مجلة العلوم التربوية
جامعة قطر

تاريخ الاستلام: 27/05/2024               تاريخ التحكيم: 02/07/2024                تاريخ القبول: 27/07/2024

فاعلية روبوتات الدردشةِ التفاعُلية في تنميةِ التحصيلِ المعرفيِّ والمهارات اللُّغويةِ في مقرَّر (لُغتي الخالِدة) لدى طالباتِ الصف الثَّالث المتوسط^*

دلال بنت غانم بن عامر آل سالم

ماجستير في المناهج وطرق التدريس، معلمة في إدارة تعليم نجران، وزارة التعليم–المملكة العربية السعودية

dallal.salem@hotmail.com

صباح بنت عيد بن رجاء الصبحي https://orcid.org/0009-0001-5189-0379

أستاذ تقنيات التعليم المشارك، قسم المناهج وطرق التدريس، كلية التربية، جامعة نجران– المملكة العربية السعودية

sealsobhi@nu.edu.sa

ملخص

استهدفت الدراسةُ الحالية قياسَ فاعلية روبوتات الدردشة التفاعلية في تنمية التحصيل المعرفي والمهارات اللغوية في مقرر "لغتي الخالدة"، ووظَّفت لهذا الغرض المنهجَ التجريبي بتصميم شبه التجريبي، وتمثلت عينة الدراسة في (40) طالبة من الطالبات بالصفِ الثالث في المرحلة المتوسطة بإحدى المدارس الحكومية بمدينة نجران، قُسِّمنَ بالتساوي إلى مجموعتَين: تجريبية درستْ باستخدام (روبوتات الدردشة التفاعلية)، وضابطة درستْ بالطريقة المعتادة (الدروس المباشرة في الفصل الدراسي)، وتضمَّنت أدواتُ الدراسة وموادها: قائمة المهارات اللغوية في مقرر "لغتي الخالدة"، واختبار التحصيل المعرفي (قبلي - بعدي) للمهارات اللغوية، وبطاقة تقييم المهارات اللغوية، وروبوتات الدردشة التفاعلية، وتوصلَت الدراسة إلى وجود فرق ذي دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.05) بين متوسطات درجات طالبات المجموعة التجريبية، ومتوسطات درجات المجموعة الضابطة في القياس البَعدي في اختبار التحصيل المعرفي، وبطاقة تقييم المهارات اللغوية في مقرر "لغتي الخالدة"، لصالح المجموعة التجريبية، وأوصت الدراسة بضرورة استخدام روبوتات الدردشة التفاعلية وتوظيفها في تدريس مقرر "لغتي الخالدة" لمختلف المراحل الدراسية.

الكلمات المفتاحية: روبوتات الدردشة التفاعلية، التحصيل المعرفي، المهارات اللغوية، مقرر لغتي الخالدة

للاقتباس: آل سالم، دلال بنت غانم بن عامر والصبحي، صباح بنت عيد بن رجاء. (2026). فاعلية روبوتات الدردشة التفاعلية في تنمية التحصيل المعرفي والمهارات اللغوية في مقرر (لغتي الخالدة) لدى طالبات الصف الثالث المتوسط. مجلة العلوم التربوية، جامعة قطر، 26(1). https://doi.org/10.29117/jes.2026.0262

© 2026، آل سالم والصبحي، الجهة المرخص لها: مجلة العلوم التربوية، دار نشر جامعة قطر. نُشرت هذه المقالة البحثية وفقًا لشروط Creative Commons Attribution Non-Commercial 4.0 International (CC BY-NC 4.0). تسمح هذه الرخصة بالاستخدام غيرِ التجاري، وتنبغي نسبةُ العمل إلى صاحبه، مع بيان أي تعديلات عليه. كما تتيح حرية نسخ العملِ، وتوزيعه، ونقله، بأي شكل من الأشكال، أو بأية وسيلة، ومزجه، وتحويله، والبناء عليه، ما دام العملُ الأصليُّ يُنسب إلى المؤلف. https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0

 

Journal of
Educational Sciences
Qatar University

Received: 27/05/2024                        Peer-Reviewed: 02/07/2024                             Accepted: 27/07/2024

The Effectiveness of Using Interactive Chatbots in Developing Cognitive Achievement and Arabic Language Skills in "My Eternal Language" Course for Third Grade Intermediate Students^*

Dalal Ghanim Amer Al Salem

Master in Curriculum and Teaching Methods, Teacher in Najran Education Department, Ministry of Education–Saudi Arabia

dallal.salem@hotmail.com

Sabah Eid Raja Alsubhi https://orcid.org/0009-0001-5189-0379

Associate Professor of Educational Technologies, Department of Curriculum and Teaching Methods, College of Education, Najran University–Saudi Arabia

sealsobhi@nu.edu.sa

Abstract

The study aimed to measure the effectiveness of interactive chatbots in developing cognitive achievement and Arabic language skills in "My Eternal Language" course. It employed the experimental approach with a quasi-experimental design, and the study sample consisted of (40) female students in the third intermediate grade in a government school in Najran; they were divided equally into two groups: An experimental group that was taught by using interactive chatbots, and a control group that was taught using the usual way (direct lessons in the classroom). The study used a list of Arabic language skills in "My Eternal Language", a cognitive achievement test (pre-post) for Arabic language skills, an Arabic language skills assessment card, and interactive chatbots. The study found a statistically significant difference at the level of significance (0.05) between the average scores of the experimental group students, and the control group in the post-test of the cognitive achievement test, "My Eternal Language" course, and the Arabic language skills assessment card in the course in favor of the experimental group. The study recommended: the use of interactive chatbots and employing them in teaching the "My Eternal Language" course for various academic levels.

Keywords: Interactive chatbots; Cognitive achievement; Academic achievement; Arabic Language skills; "My Eternal Language" Course

 

 

 

Cite this article as: Al Salem, D.G.A., & Alsubhi , S.E.R. (2026). The Effectiveness of Using Interactive Chatbots in Developing Cognitive Achievement and Arabic Language Skills in "My Eternal Language" Course for Third Grade Intermediate Students. Journal of Educational Sciences, Qatar University, 26(1). https://doi.org/10.29117/jes.2026.0262

© 2026, Al Salem, D.G.A., & Alsubhi , S.E.R., JES & QU Press. This article is published under the terms of the Creative Commons Attribution Non-Commercial 4.0 International (CC BY-NC 4.0), which permits non-commercial use of the material, appropriate credit, and indication if changes in the material were made. You can copy and redistribute the material in any medium or format as well as remix, transform, and build upon the material, provided the original work is properly cited. https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0

خلفيةُ الدراسة وأدبياتها

اهتمت وزارةُ التعليم بالمملكة العربية السعودية بتطوير العملية التعليمية والمناهج الدراسية، وأوْلت اهتمامًا خاصًا لتطوير مناهج اللغة العربية؛ كونها لغة القرآن الكريم، ونتيجة لذلك الاهتمام يُعَد منهج اللغة العربية للمرحلة المتوسطة أول ما أُنتج في المرحلة الثالثة ضمن مشروع تطوير التعليم العام، واُطلق عليه اسم "لغتي الخالدة"، وعُمِّم عام 1431هـ/1432هـ.

وتميزَت مقرراتُ "لغتي الخالدة" بالتكامل والترابط والدمج بين مواد اللغة العربية وفروعها، والاهتمام بالمهارات اللغوية المختلفة، وربط المنهج بالواقع، ومعالجة النصوص القرائية بطرق غير مسبوقة، كذلك تميزَت بإدخال الوسائل التعليمية المفيدة والمثيرة للمتعلمين، مما ساعد على إيصال المعلومة بطريقة مميزة (الذبياني، 2014). وفي السياق ذاته يؤكد همام (2015) أنَّ مهارات اللغة (الاستماع، والتحدث، والقراءة، والكتابة) تتكامل فيما بينها؛ فالعلاقة بينها متبادلة من جهةٍ، وبين عناصر وبنية اللغة (البنية الصوتية، والبنية النحوية، والبنية الصرفية، والبنية الدلالية) من جهةٍ أخرى، كما تُعَد القدرة على ممارسة فنون اللغة ومهاراتها أداءً مرتبطًا بالكفاءة في عناصر وبنية اللغة، بصورة تجعل اللغة كُلًا متكاملًا في ميدان استعمال اللغة.

ولعلَّ من أهم أهدافِ مقرر "لغتي الخالدة" وأبرزها تمكينَ المتعلم من المهارات اللغوية الأربع: الاستماع، والتحدث، والقراءة، والكتابة، فعلى سبيل المثال: يهدف تدريس مهارة الاستماع لطلبة المرحلة المتوسطة إلى التزام المتعلم بأخلاقيات الاستماع وآدابه، وتمييز الأساليب اللغوية المسموعة، وتفسير ما يتصل بالنص المسموع من دلالاتٍ، وتذوُّق النص المسموع ونقده (السمان وشحاتة، 2012)، أما مهارة التحدث فتهدف إلى التدريب على ممارسة اللغة، واستخدام المفردات والتراكيب اللغوية استخدامًا صحيحًا، والتعبير عن الأفكار والمشاعر والآراء والمعتقدات بأساليب لغوية سليمة، والتمكين من التفاعل مع الآخرين (البجة، 2015).

وترى أبو شنب والعتيبي (2015) أنَّ لمهارة القراءة دورًا كبيرًا في حياة كلِّ متعلم، من حيث توسيع خبراته وفتح أبواب الثقافة أمامه، وإسهاماتها في إعداده العلمي، وهي أساس كلِّ عملية تعليمية، ومفتاح النجاح في جميع المقررات الدراسية، وقد يكون ضَعف مستوى مهارة القراءة أساس إخفاق المتعلم في المقررات الدراسية الأخرى، إضافة إلى أنها تساعد على توثيق علاقة المتعلم بلغته الأم، أما مهارة الكتابة فترجع أهميتها إلى كونها وسيلة مهمة من وسائل حفظ التراث ونقل المعارف والعلوم، وإخراج المتعلم من الأُمِّية والجهالة، ووسيلة فاعلة للتعبير عن المشاعر والخواطر التي تجول بفكر الإنسان، وهي، إلى ذلك، وسيلة للإبداع الفني، وتسجيل الوقائع والأحداث في المواقف المهنية، كتسجيل محاضر الاجتماعات، وفي المواقف التاريخية، وغير ذلك من المجالات الحياتية (عبد المجيد، 2015).

وعلى الرغم من تلك الأهمية للمهارات اللغوية في مقرر "لغتي الخالدة"، لا تزال مشكلة تدنِّي أداء الطلبة في تلك المهارات قائمةً؛ إذ أكدَت دراسة عبد القادر (2020) أنَّ ظاهرة ضعف التحصيل الدراسي باتت ظاهرة جلية، وذلك في جميع المهارات اللغوية كالكتابة، والقراءة، والمهارات الإملائية، إلى جانب ضعف مستوى المتعلمين في التراكيب والقواعد النحوية، وينطبق ذلك الضعف على الجانب الشفهي من مهارات التحدث، أو ما يتعلق بمهارات الاستماع، والتركيز، والانتباه، والتواصل مع المتحدث. كذلك أشارت نتائج العديد من الدراسات إلى انخفاض مستوى المهارات اللغوية لدى طلاب المرحلة المتوسطة، ومنها مهارة: الاستماع (الأحمدي، 2016)، والقراءة (الزهراني، 2020)، والضبط الإعرابي (السليهبي، 2021)، والتحدث (الجربوع، 2022)، وأوصت تلك الدراساتُ بضرورة استخدام التقنيات المختلفة كافةً في تدريس مقرر "لغتي الخالدة"، واعتبرت تطوير مناهج اللغة العربية لا بُدَّ أنْ يرافقه توظيف التقنيات الحديثة في تحسين مستوى المهارات اللغوية لدى المتعلمين، وتحسين مستوى تحصيلهم الدراسي بوجهٍ عام.

وفي ضوء مراجعة البحوث والدراساتِ التي تناولت المهارات اللغوية لمقرر "لغتي الخالدة" للمرحلة المتوسطة، مثل: دراسة الزهراني (2020)، وخليفة والشهري (2016)، تبيَّن أنَّ وراء هذا الضعف استخدامَ إستراتيجيات تدريس قائمة على الإلقاء والتلقين، وتبنِّي إستراتيجيات تدريس تقليدية، وعدم كفاية وقت الحصص الدراسية لممارسة المهارات اللغوية والأنشطة التعليمية كافةً. كذلك أشارت دراسة إبراهيم وآخرين (2016) إلى أنَّ تعليم اللغة العربية وتعلُّمها يواجه عديدًا من التحديات، الأمر الذي يستدعي التفكير في استخدام إستراتيجيات ومداخل حديثة في تعليمها وفي تنمية مهاراتها، بما يُمكِّن المتعلم من الاستخدام الأمثل للغة العربية في أثناء تعلُّمها، ومن ثَم ممارستها على نحو علمي سليم.

ومع ثورة تكنولوجيا الحاسباتِ والاتصالاتِ المعاصرة، ظهرَت العديد من التطبيقاتِ والخدماتِ المتوفرة على شبكة الإنترنت، والتي تُمكَّن المتعلمين من الاستفادة منها في تنمية مهاراتهم المختلفة، وفي مقدمة تلك التقنيات روبوتات الدردشة التفاعلية Chatbots؛ إذ يعرِّفها فركاش (Farkash, 2019: 57) بأنها: "برامج تُحاكي محادثة شخص حقيقي، وتوفر شكلًا من أشكال التفاعل بين المستخدِم والبرنامج، ويجري التفاعل باستخدام الكتابة النصية، أو الرسائل الصوتية، فهو مبنيٌّ ومُصمَّم لكي يعمل على نحوٍ مستقل دون تدخُّل بشريٍّ، بحيث يجيب عن الأسئلة التي تُطرح عليه، وتظهر إجابته كأنها صادرة من شخص حقيقي، وتصدر الأجوبة من بنك الأسئلة وقواعد البيانات التي يُغذَّى بها"، في حين عرَّفتها عليّ (2020، ص326) بأنها: "تطبيقات مصغرة مصممة لإجراء محادثات مع البشر بشكل يحاكي الدردشة بين شخصَين"، وترى الباحثتان أنَّها برامج حاسوبية مُصمَّمة للتفاعل مع المستخدمين عبر الدردشة المكتوبة أو المنطوقة، وهذه الروبوتات تستخدم تقنيات الذكاء الاصطناعي لفهم وتحليل النصوص والأصوات من قِبَل المستخدمين، والردِّ عليها بطريقة منطقية ومفيدة.

ويؤكد أوكونكو وإيبيجولا (Okonkwo & Ibijola, 2021)، وين وستار (Yin & Satar, 2020) أنَّه عن طريق روبوتات الدردشة التفاعلية يمكن الوصول السريع إلى المعلومات، وتعزيز التعلم الذاتي، والتقدم في عملية التعلم حسب سرعة المتعلم الذاتية، والكشف عن نقاط القوة والضعف لديهم، والتفاعل مع أقرانهم ومعلميهم، وطرح الأسئلة على الروبوت دون تردُّد، أو شعور بالخجل أمام باقي المتعلمين، كذلك أنَّ الروبوت يُعيد تقديم المحتوى العلمي نفسه لعددٍ لا نهائي من المرات دون شعور بالضجر أو الاعتراض على طلبات المتعلمين واستفساراتهم، إضافة إلى أنها توفر فرصًا متنوعة لممارسة مهارات القراءة والاستماع وتكوين الجُمل المركَّبة، بالإضافة إلى ما سبق، فإنَّ استخدام روبوتات الدردشة التفاعلية يتيح المزيد من الوقت أمام المتعلمين لممارسة المهارات اللغوية كافةً، وخاصة مهارات التحدث والاستماع؛ إذ لا يتسع وقت الحصص الدراسية بوجهٍ عام للتدريب على تلك المهارات بدرجة كافية، فضلًا عن تكرار هذا التدريب، وصولًا إلى إتقان المهارات المستهدفة (Cakmak, 2022).

وبمراجعة الدراسات السابقة، يتضح عدم وجود دراسات مماثلة للدراسة الحالية في الهدف؛ مما يزيد من أهميتها؛ إذ لم تتناول أيٌّ من الدراسات السابقة فاعلية روبوتات الدردشة التفاعلية في تنمية المهارات اللغوية في مقرر "لغتي الخالدة"، فقد هدفَت دراسة أوكولو وموسلو (Okulu, & Muslu, 2024) إلى الكشف عن فاعلية روبوتات الدردشة التفاعلية في تصميم خطة المقرر الدراسي لمعلمي العلوم قبل الخدمة، واستُخدم المنهج شبه التجريبي، وشملت عينة الدراسة (30) معلمًا من معلمي العلوم قبل الخدمة في مدينة (مُغْلة) بتركيا، واستخدمت الباحثتان أداتين، هما: بطاقة تحليل محتوى خطط الدروس المقدمة من الطلبة المعلمين، والمقابلة، وتوصلت نتائج الدراسة إلى فاعلية روبوتات الدردشة التفاعلية في تصميم خطة المقرر الدراسي لمعلمي العلوم قبل الخدمة.

وسعت دراسة محمد (2023) إلى الكشف عن فاعلية روبوتات الدردشة التفاعلية في تنمية كفاءة وبقاء أثر التعلم لدى طلاب الصف الأول الإعدادي في مقرر الاجتماعيات، واستَخدَمت المنهج شبه التجريبي، وبَنَتْ اختبارًا لقياس كفاءة التعلم، واختبار كفاءة التعلم المؤجل، وشملت عينة الدراسة (50) طالبة في الصف الأول الإعدادي "المتوسط" بإحدى مدارس مدينة السويس في مصر، وأظهرَت النتائج وجود فروق دالة إحصائيا في القياس البعدي لكل من اختبار كفاءة التعلم، واختبار كفاءة التعلم المؤجل، بين طالبات المجموعة التجريبية وطالبات المجموعة الضابطة، لصالح طالبات المجموعة التجريبية.

في حين هدفَت دراسة الغامدي وفلمبان (2023) إلى الكشف عن أثر تقديم الدعم باستخدام روبوتات الدردشة التفاعلية ببيئة التعلم الإلكتروني المصغر في تنمية مهارات الترابط الرياضي لدى طالبات متباينات في السعة العقلية من الصف الخامس الابتدائي في مدينة جدة، واستُخدم المنهج شبه التجريبي، وشملت عينة الدراسة (44) طالبة، واستُخدم اختبار مهارات الترابط الرياضي أداةً للدراسة، وتوصلت نتائج الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات طالبات المجموعة التجريبية في التطبيقين القبلي والبعدي في اختبار مهارات الترابط الرياضي، لصالح التطبيق البعدي.

في حين هدفَت دراسة محمود Mahmoud (2022) إلى معرفة أثر استخدام روبوتات الدردشة التفاعلية في التعلم بوجهٍ عام، وفي مهارات التحدث والاندماج في البيئة التعليمية، وقد استُخدم المنهج شبه التجريبي، وطُبقت استبانة للكشف عن اتجاهات المتعلمين نحو استخدام روبوت الدردشة في التعلم، وطُبق اختبار مهارات التحدث الشفوي باللغة الإنجليزية، وشملت عينة الدراسة (156) طالبًا وطالبة يدرسون مقرر اللغة الإنجليزية في الأكاديمية العربية للعلوم والتكنولوجيا في جمهورية مصر العربية، وأظهرت النتائج أنَّ استخدام روبوت الدردشة يجعل عملية التعلم أكثر متعة، ويُسهم في إتقانهم بدرجة أكبر للمحتوى التعليمي، ويساعدهم على تكييف عملية تعلُّمهم حسب ظروفهم الخاصة بهم، كما أنه يُساعد على إتقانهم المهارات اللغوية المستهدفة، وإجراء المحادثات على نحوٍ يحاكي المواقف الطبيعية.

وتطرقَت دراسة توبال وآخرين (Topal, et al., 2021) إلى الكشف عن أثر استخدام روبوتات الدردشة التفاعلية في التحصيل لدى طلبة الصف الخامس الابتدائي في مقرر العلوم في إحدى مدارس مدينة كوجالي بتركيا، واتبعت الدراسة المنهج شبه التجريبي، وأُعِد اختبار تحصيلي خاص بتلك الوحدة، وبطاقة مقابلة لاستطلاع آراء أفراد العينة بشأن استخدام روبوت الدردشة في التعليم، وشملت عينة الدراسة (41) طالبًا، وأوضحت نتائج الدراسة الأثر الإيجابي لاستخدام روبوت الدردشة في تنمية التحصيل الدراسي لدى طلاب المجموعة التجريبية، وأوضحت استجاباتهم رضاهم عن استخدام روبوتات الدردشة التفاعلية في تعلُّم العلوم.

أما دراسة الرشيد (2021)، فقد هدفت إلى التعرف على مدى قدرة الدردشة التفاعلية على تنمية التحصيل في مادة التربية الأسرية، واتبعت الدراسة المنهج شبه التجريبي، وأعدت الباحثتان اختبارًا تحصيليًا في الوحدة الدراسية المقررة، وشملت عينة الدراسة (60) طالبة من طالبات الصف الثاني الثانوي بمدينة الطائف، وكشفت نتائج الدراسة وجود فروق بين درجات أفراد المجموعتَين (الضابطة والتجريبية) في التطبيق البعدي للاختبار التحصيلي، لصالح المجموعة التجريبية.

وهدفت دراسة مطر وصالح (2021) إلى التعرف على فاعلية برنامج قائم على روبوتات الدردشة التفاعلية في تحسين اضطرابات اللغة التعبيرية لذوي الإعاقة العقلية البسيطة بجمهورية مصر العربية، واتبعت الدراسة المنهج شبه التجريبي القائم على تصميم المجموعة الواحدة، مع التطبيقين القبلي والبعدي لمقياس تقدير شدة اضطرابات اللغة التعبيرية، وشملت عينة الدراسة (10) معاقين، تتراوح أعمارهم بين 10-15 عامًا، وأظهرت نتائج الدراسة فاعلية البرنامج القائم على روبوتات الدردشة التفاعلية في تحسين اضطرابات اللغة التعبيرية لذوي الإعاقة العقلية البسيطة.

وسعت دراسة عمار (2021) إلى التحقق من أثر استخدام الروبوت التعليمي في التحصيل الدراسي في مقرر العلوم بدولة الإمارات العربية المتحدة، واتبعت الدراسة المنهج شبه التجريبي، مع التطبيقين القبلي والبعدي للاختبار التحصيلي، وشملت عينة الدراسة (25) طالبة من طالبات الصف التاسع (الثالث المتوسط) بإحدى مدارس إمارة الشارقة، وأظهرت نتائج الدراسة أنَّ تفوق الطالبات في التطبيق البعدي مقارنة بالتطبيق القبلي يرجع إلى الأثر الإيجابي لاستخدام الروبوت التعليمي في تحسين مستوى التحصيل الدراسي.

وباستعراضِ الدراسات السابقة، يمكن إجمال أوجه الاستفادة من تلك الدراسات فيما يأتي: دعمُ الشعور بالمشكلة، والحاجة إلى إجراء الدراسة الحالية، والاستفادة من نتائج الدراسات السابقة في ردم الفجوة البحثية من خلال الدراسة الحالية، والاستفادة من الأطر النظرية للدراسات السابقة في الإجابة عن أسئلة الدراسة الحالية، والأخذ بتوصيات الدراسات المستقبلية المنبثقة منها، وتضمينها في الدراسة الحالية.

ومن هذا المنطلق، فإنَّ استخدام روبوتات الدردشة التفاعلية بفاعلية في النظم التعليمية، يُعد من المطالب المُلحَّة؛ لا سيما في ظلِّ التغيراتِ التي أحدثتْها هذه الروبوتات في جميع عناصر العملية التعليمية؛ ومن ثَمَّ انبثقَت فكرة الدراسة الحالية لتسليط الضوء على فاعلية روبوتات الدردشة التفاعلية في تنمية المهارات اللغوية في مقرر "لغتي الخالدة" لدى طالبات الصف الثالث المتوسط.

مشكلةُ الدراسةِ وأسئلتها

بدأت مشكلةُ الدراسة من خلال تدريس الكتاب المدرسي بعنوان: (لغتي الخالدة) لطالبات الصف الثالث المتوسط؛ إذ لُوحِظ تدنِّي أداء الطالبات في المهارات اللغوية الأربع: (الاستماع، والتحدث، والقراءة، والكتابة)، الأمر الذي انعكس على التحصيل الدراسي بوجهٍ عام للمقرر.

وللوقوف على جوانب المشكلة وتحديدها بدقة، أجرت الباحثتان دراسة استطلاعية على (23) طالبة من طالبات الصف الثالث المتوسط؛ بهدف التعرف على إتقانهنَّ المهارات السابقة، أسفرت نتائجها عن وجود قصور واضح في امتلاكهنَّ مهارات مقرر "لغتي الخالدة"؛ فقد اتضح أنَّ (87%) منهنَّ لا يمتلكنَ الرصيد المعرفي واللغوي اللازم لمقرر "لغتي الخالدة"، وأنَّ (73%) لا يمتلكنَ القدرة على التحليل والتذوق النقدي، وأن (66%) ليس لديهنَّ القدرة على طرح الأسئلة المتعلقة بالمحتوى المقدَّم في النص المسموع، وأن (7%) ليس لديهنَّ القدرة على الإلقاء والتحدث.

وفي ضوء ما توصلت إليه نتائج الدراسة الاستطلاعية، ومن منطلق توصيات العديد من الدراسات، مثل دراسة إبراهيم وآخرين (2016)، والزهراني (2020)، والعتيبي والشهري (2021)، التي أوصت جميعها بضرورة علاج مشكلة تدنِّي أداء الطالبات من خلال توظيف التقنيات الحديثة، برزت الحاجة إلى إجراء هذه الدراسة؛ للكشف عن فاعلية روبوتات الدردشةِ التفاعُلية في تنميةِ التحصيلِ المعرفيِّ والمهارات اللُّغويةِ في مقرَّر (لُغتي الخالِدة) لدى طالباتِ الصف الثَّالث المتوسط.

وهذا ما دعا الدراسةَ الحاليةَ إلى تصميم روبوت للدردشة التفاعلية، باعتباره أداةً يمكن الاستفادة منها في طرح فكرة تنمية المهارات اللغوية، ومن ثَم تجربته للتحقق من فاعليته، وبناءً على تأكيد العديد من الدراسات على ما توفره روبوتات الدردشة التفاعلية من تقديم محتوى علمي متكامل، وتعزيز التعلم الذاتي للمتعلمين، وتسهيل الوصول إلى المعلومات، والتعلم بالتكرار المتباعد، وتماشيًا مع توصيات العديد من الدراسات التي أثبتت فاعلية روبوتات الدردشة التفاعلية في تنمية المعارف والمهارات المختلفة، ومنها دراسة: الرشيد (2021)، وعمار (2021)، والنمري ومجلد (2022)، كذلك أوصت العديد من المؤتمرات مثل: المؤتمر الرابع لمستقبل التعليم الرقمي (2023)، باستخدام تقنيات الذكاء الاصطناعي في التعليم الرقمي، ومن هذه المنطلقات كان الإصرار على إثارة الكثير من التساؤلات حول تجربة استخدام روبوتات الدردشة التفاعلية في تنمية المهارات اللغوية في مقرر "لغتي الخالدة" لدى الطالبات بالصف الثالث في المرحلة المتوسطة والكشف عن فاعليتها، وبناءً على ما سبق، تحدد مشكلة الدراسة الحالية في السؤال الرئيس التالي:

ما فاعليةُ روبوتات الدردشة التفاعلية في تنمية المهارات اللغوية في مقرر "لغتي الخالدة" لدى طالبات الصف الثالث المتوسط؟

وللإجابة عن السؤال الرئيس للدراسة، سيُجاب عن الأسئلة الفرعية الآتية:

1.     ما المهاراتُ اللغوية اللازم تنميتها لدى طالبات الصف الثالث المتوسط في مقرر "لغتي الخالدة"؟

2.     ما صورةُ روبوتات الدردشة التفاعلية اللازمة لتنمية المهارات اللغوية في مقرر "لغتي الخالدة" لدى طالبات الصف الثالث المتوسط؟

3.     ما فاعليةُ روبوتات الدردشة التفاعلية في تنمية التحصيل المعرفي في مقرر "لغتي الخالدة" لدى طالبات الصف الثالث المتوسط؟

4.     ما فاعليةُ روبوتات الدردشة التفاعلية في تنمية المهارات اللغوية في مقرر "لغتي الخالدة" لدى طالبات الصف الثالث المتوسط؟

فرضَا الدراسة

اختُبر مدى صحة الفرضَين الآتيين:

1.    يوجد فرقٌ ذو دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (α ≤ 0.05) بين متوسطي درجات طالبات المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في القياس البعدي في اختبار التحصيل المعرفي في مقرر "لغتي الخالدة" لدى طالبات الصف الثالث المتوسط، لصالح المجموعة التجريبية.

2.    يوجد فرقٌ ذو دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (α ≤ 0.05) بين متوسطي درجات طالبات المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في القياس البعدي لبطاقة تقييم المهارات اللغوية في مقرر "لغتي الخالدة" لدى طالبات الصف الثالث المتوسط، لصالح المجموعة التجريبية.

أهدافُ الدراسة

تحاول الدراسةُ الحالية تحقيق الهدفين التاليين:

1.    الكشفَ عن فاعلية روبوتات الدردشة التفاعلية في تنمية الجانب المعرفي لدى طالبات الصف الثالث المتوسط في مقرر "لغتي الخالدة".

2.    الكشفَ عن فاعلية روبوتات الدردشة التفاعلية في تنمية الجانب المهاري لدى طالبات الصف الثالث المتوسط في مقرر "لغتي الخالدة".

أهميةُ الدراسة

تنبثق أهمية الدراسة من كونها قد تسهم بالآتي:

1.     توجيهِ اهتمام المسؤولين في وزارة التعليم، ومصمِّمي التعليم، ومخططي المناهج، والباحثين نحو أهمية روبوتات الدردشة التفاعلية؛ وتوظيفها في تحسين الممارسات التعليمية.

2.     استجابةٍ للاتجاهاتِ العالمية الحديثة، والتي تدعو إلى توظيف التقنيات التعليمية الحديثة في تدريس اللغات، ومنها روبوتات الدردشة التفاعلية، على نحوٍ يسهم في تحقيق التفاعل والتعاون والتشارك في العملية التعليمية.

3.     فتحِ مجالاتٍ عديدة لدراساتٍ مستقبلية، تتناول أبعادًا أخرى لروبوتات الدردشة التفاعلية تتصل على نحوٍ مباشر أو غير مباشر بموضوع الدراسة.

حدودُ الدراسة

·         الحدودُ الموضوعية: طبقت الباحثتان الدراسة من أجل تنمية التحصيل المعرفي والمهارات اللغوية لوحدة "أمن وازدهار"، المقررة على طالبات الصف الثالث المتوسط، في مقرر "لغتي الخالدة" للفصل الدراسي الثاني، باستخدام روبوتات الدردشة التفاعلية، وتمثلت تلك المهارات اللغوية في: (مهارة الاستماع، ومهارة التحدث، ومهارة القراءة، ومهارة الكتابة، ومهارة الأسلوب اللغوي، ومهارة الصنف اللغوي، ومهارة الوظيفة النحوية).

·         الحدودُ المكانية: طُبقت الدراسة في المدرسة الخامسة عشرة المتوسطة للبنات بمدينة نجران.

·         الحدودُ الزمنية: طُبقت الدراسة الحالية خلال الفصل الدراسي الثاني من عام 1444هـ.

·         الحدودُ البشرية: طُبقت الدراسة الحالية على طالبات الصف الثالث المتوسط.

مصطلحاتُ الدراسة

-        الفاعلية Effectiveness:

عرَّف القرة غولي (2019، ص408) الفاعلية بأنها: "الأثر الذي يُمكن أنْ تُحدثه المعالجة التجريبية بوصفها متغيرًا مستقلًا في أحد المتغيرات التابعة في الدراسات التجريبية والإجرائية".

التعريف الإجرائي للفاعلية: هي قياس درجة تحقيق (روبوتات الدردشة التفاعلية) للأهداف المطلوب تحقيقها: (تنمية المهارات اللغوية في مقرر لغتي الخالدة) لدى طالبات الصف الثالث المتوسط.

-        روبوتات الدردشة التفاعلية Interactive Chatbots:

يُعرفها وينفيلد (2023، ص135) بأنها: "برامج محوسبة مصممة لمحاكاة لغة المحادثة الطبيعية مع الإنسان، وتُعد من تقنيات الذكاء الاصطناعي".

التعريف الإجرائي لروبوتات الدردشة التفاعلية: هي تطبيقات برمجية محفزة على التعلم، تعتمد على انخراط الطالبة في الدردشة مع الآلة، وتُستخدم في الدراسة الحالية لتعليم وتعلُّم وحدة "أمن وازدهار" في مقرر "لغتي الخالدة" لطالبات الصف الثالث المتوسط؛ بهدف تنمية المهارات اللغوية لدى الطالبات.

-        المهارات اللغوية Language Skills:

يُعرفها المراشدة (2016، ص40) بأنها: "الأداءُ المتقن القائم على الفهم والاقتصاد في الوقت والمجهود معا، فالمهارة اللغوية هي الأداء اللغوي المتقن القائم على الفهم والاقتصاد في الوقت والمجهود معًا، محادثة كان أو قراءة أو كتابة أو استماعا، وهي أبسط وحدات النشاط اللغوي الذي يؤدى أداء وتتمثل في أربع مهارات، هي: الاستماع، والحديث، والكتابة، والقراءة".

التعريف الإجرائي للمهارات اللغوية: هي مجموعةُ المهارات اللغوية في مقرر "لغتي الخالدة" التي ينبغي لطالبات الصف الثالث المتوسط في المدرسة الخامسة عشرة المتوسطة للبنات بمدينة نجران إتقانها، وتتمثل تلك المهارات في: (مهارة الاستماع، ومهارة التحدث، ومهارة القراءة، ومهارة الكتابة، ومهارة الأسلوب اللغوي، ومهارة الصنف اللغوي، ومهارة الوظيفة النحوية)، وكل مهارة رئيسة مقسمة إلى مهارات فرعية، تقيسها الباحثتان بواسطة بطاقة لتقييم المهارات اللغوية أُعدت لهذا الغرض.

إجراءاتُ الدراسة

منهجُ الدراسة

للإجابة عن أسئلة الدراسة، استُخدم المنهجان التاليان:

1.    المنهجُ الوصفي (التحليلي): وذلك لجمع المعلومات الكافية لمحاور الإطار النظري للدراسة وأدواتها.

2.    المنهجُ التجريبي بتصميم شبه التجريبي: للتحقق من فاعلية روبوتات الدردشة التفاعلية في تنمية المهارات اللغوية في مقرر "لغتي الخالدة" لدى الطالبات بالصف الثالث في المرحلة المتوسطة، وفقًا للتصميم التالي:

‌أ.       التصميم القبلي – البعدي للمجموعتَين (التجريبية والضابطة): الذي يجري فيه التعيين العشوائي للمجموعتَين التجريبية والضابطة، وتطبيق اختبار التحصيل المعرفي قبليًا وبعديًا على كلتا المجموعتَين.

‌ب.  التصميم البعدي فقط: الذي لا يُجرى فيه التطبيق القبلي لبطاقة تقييم المهارات اللغوية لأيٍّ من المجموعتَين قبل إدخال المتغير المستقل.

جدول (1): التصميم شبه التجريبي للدراسة

وبناءً على التصميم شبه التجريبي للدراسة جدول (1)، طُبِّق اختبار التحصيل المعرفي القبلي في مقرر "لغتي الخالدة" لدى الطالبات بالصف الثالث في المرحلة المتوسطة على المجموعتَين: التجريبية والضابطة، بعد ذلك طُبقت تجربة الدراسة؛ فدرسَت المجموعة التجريبية باستخدام (روبوتات الدردشة التفاعلية)، في حين درسَت المجموعة الضابطة بالطريقة المعتادة (التدريس باستخدام الدروس المباشرة في الفصل الدراسي)، وبعد الانتهاء من تطبيق التجربة والتي استمرت لمدة أربعة أسابيع طُبِّق (الاختبار المعرفي البعدي، وبطاقة تقييم المهارات اللغوية) على المجموعتَين: التجريبية والضابطة.

متغيراتُ الدراسة

-       المتغيرُ المستقل: روبوتات الدردشة التفاعلية.

-       المتغيرُ التابع: تنمية المهارات اللغوية في مقرر "لغتي الخالدة".

مجتمعُ الدراسةِ وعينتها

تَمثل مجتمع الدراسة الحالية في جميع الطالبات المنتظمات في الصف الثالث المتوسط في المدارس الحكومية بمدينة نجران، خلال الفصل الدراسي الثاني من العام الدراسي 1443-1444هـ، والبالغ عددهنَّ (2633) طالبة، وفقًا للمعلومات المباشرة المستمدة من الإدارة العامة للتعليم بمنطقة نجران، وتمثلت عينة الدراسة في (40) طالبة من الطالبات بالصف الثالث في المرحلة المتوسطة بمدرسة المتوسطة الخامسة عشر بمدينة نجران، اُختيرَت بالطريقة القصدية، وذلك بسبب عمل إحدى الباحثتَين معلمةً لمقرر "لغتي الخالدة"، بالإضافة إلى توفُّر معمل حاسب آلي مُجهَّز بالمدرسة، وقسمت الباحثتان العينة بالتساوي إلى مجموعتَين: تجريبية درست باستخدام (روبوتات الدردشة التفاعلية)، وضابطة درست بالطريقة المعتادة (الدروس المباشرة في الفصل الدراسي).

أدواتُ الدراسة وموادها

لتحقيق أهداف الدراسة واختبار فروضها، أعدت الباحثتان الأدوات والمواد التالية:

أولًا: قائمةُ المهارات اللغوية لمقرر لغتي الخالدة لطالبات الصف الثالث المتوسط (إعداد الباحثتَين)

بُنيت قائمة المهارات اللغوية بعد مراجعة العديد من الأدبيات التي تناولت قوائم المهارات وكيفية بنائها، مثل: خميس (2013، ص236-271)، وذلك في ضوء الخطوات التالية:

1. تحديدُ الهدف من القائمة: تهدف القائمة إلى تحديد المهارات اللغوية لمقرر "لغتي الخالدة" اللازم تنميتها لطالبات الصف الثالث المتوسط.
2. تحديدُ مصادر بناء القائمة: بُنيت القائمة من خلال المصادر الآتية:

‌أ.          آراءِ الخبراء والمختصين في مجال اللغة العربية، والمناهج وطرق التدريس.

‌ب.    الاطلاعِ على الأدبيات والدراسات التي تناولت المهارات اللغوية، مثل دراسة: إبراهيم وآخرين (2016)، والأحمدي (2016)، والزهراني (2020).

‌ج.      تحليلِ محتوى مقرر "لغتي الخالدة" لطالبات الصف الثالث المتوسط الفصل الدراسي الثاني.

3. إعدادُ الصورة الأولية لقائمة المهارات: من خلال المصادر السابقة، جرى التوصل إلى صورة أولية لقائمة المهارات اللغوية؛ إذ اشتملت على (سبع) مهارات رئيسة، اندرج تحتها (35) مهارة فرعية.
4. صدقُ قائمة المهارات: جرى التحقق من صدقها الظاهري، وذلك بعرضها على مجموعة من المحكمين المختصين في مجالَي: (اللغة العربية، والمناهج وطرق التدريس)، وذلك لاستطلاع آرائهم بشأن شمول المهارات الرئيسة، وكفاية المهارات الفرعية، وانتمائها إلى المهارة الرئيسة، ووضوحها، وسلامة صياغتها، والتعديل المقترح.
5. ثباتُ قائمة المهارات: حُسب ثبات قائمة المهارات باستخدام أسلوب ثبات الملاحظين؛ فقد استعانت الباحثة بإحدى المعلمات من ذوات الخبرة في تدريس اللغة العربية للمرحلة المتوسطة وللصف الثالث المتوسط، وأُبرِمَ الاتفاق بين الباحثة والمعلمة على ملاحظة أداء عينة مؤلفة من (5) طالبات ممن ينتمينَ إلى العينة الاستطلاعية، واستخدام معادلة كوبر Cooper لحساب عدد مرات الاتفاق- وعدد مرات الاختلاف بين الباحثة والمعلمة، وذلك بالنسبة إلى كل مهارة على حدة، وبالنسبة إلى بطاقة تقييم المهارات ككل، وبحساب معامل ثبات التحليل وُجد أنه يساوي (0.88) ويُعد معامل ثبات التحليل عاليًا ‏‏بالقدر الذي يعطي ثقة في استخدامه لأغراض الدراسة.
6. القائمةُ في صورتها النهائية: بعد التأكد من صدق قائمة المهارات وثباتها، أصبحت قائمة المهارات في صورتها النهائية تتكون من (سبع) مهارات رئيسة وهي: (مهارة القراءة، ومهارة التحدث، ومهارة الكتابة، ومهارة الاستماع، ومهارة الأسلوب اللغوي، ومهارة الصنف اللغوي، ومهارة الوظيفة النحوية)، اندرج تحتها (33) مهارة فرعية، وبذلك تتضح الإجابة عن السؤال الأول في الدراسة، والذي نصه: ما المهاراتُ اللغوية اللازم تنميها لدى الطالبات بالصف الثالث في المرحلة المتوسطة في مقرر لغتي الخالدة؟

ثانيًا: بطاقةُ تقييم المهارات اللغوية لمقرر لغتي الخالدة لطالبات الصف الثالث المتوسط (إعداد الباحثتَين)

بُنيت بطاقة تقييم المهارات اللغوية بعد مراجعة الأدبيات التربوية التي تناولت استمارات التقييم وإعدادها، كالعساف (2012)، وعلى ذلك مرَّ إعداد بطاقة تقييم المهارات اللغوية بالخطوات التالية:

1.    تحديدُ الهدف من البطاقة: تهدف البطاقة إلى تقييم أداء الطالبات بالصف الثالث في المرحلة المتوسطة للمهارات اللغوية في مقرر "لغتي الخالدة".

2.    مصادرُ بناء البطاقة: بُنيت بطاقة تقييم المهارات اللغوية بالاعتماد على الصورة النهائية لقائمة المهارات اللغوية السابقة، وذلك بعد التحقق من إمكان قابليتها للقياس، والتي تكونت من (سبع) مهارات رئيسة، اندرج تحتها (33) مهارة فرعية.

3.    تحديدُ أسلوب تقييم البطاقة: استُخدم التقدير الكمي بالدرجات لتقييم المهارات اللغوية في مقرر "لغتي الخالدة" للصف الثالث المتوسط، وحددت الباحثتان خمسة مستويات لأداء المهارة الواحدة في خمس خانات: (ممتازـ جيد جدًا ـ جيد ـ مقبول ـ ضعيف)؛ فتُحسب أربع درجات إذا تحققَت المهارة بصورة كبيرة، وثلاث درجات إذا تحققت بصورة متوسطة، ودرجتان إذا تحققت المهارة بصورة أقل من المتوسط، ودرجة إذا تحققت بصورة ضعيفة، وصفر إذا لم تتحقق.

4.    صياغةُ تعليمات البطاقة: صِيغَت تعليمات بطاقة تقييم المهارات اللغوية؛ بحيث راعت الباحثتان أنْ تكون واضحة ومحددة، وقد اشتملت هذه التعليمات على: الهدف من البطاقة، ومكوناتها، وكيفية تقدير الدرجات، وطريقة التصحيح.

5.    صدقُ البطاقة: جرى التحقق من صدقها الظاهري، وذلك بعرضها على مجموعة من المحكمين المختصين في مجال اللغة العربية، والمناهج وطرق التدريس؛ للتعرف على وضوح مهارات البطاقة ومناسبتها، وقدرة مفردات البطاقة على قياس المهارة، وصحة المفردات ودقتها من الناحية اللغوية، واقتراح ما يرونه من تعديلات في بنود البطاقة، وبعد تحليل آراء المحكمين ومعالجتها، وجدت الباحثتان أن هناك إجماعًا من المحكمين على أهمية كلٍّ من المهارات الرئيسة والفرعية وتجانُسها؛ إذ لم يقترح المحكمون أيَّ تعديلات جوهرية على المهارات الرئيسة، أو ما انبثق منها من مهارات فرعية.

6.    ثباتُ البطاقة: حُسب ثبات البطاقة باستخدام حساب معامل الثبات ألفا – كرونباخ لكل بُعد من أبعاد البطاقة، وللدرجة الكلية للبطاقة؛ فقد بلغت قيمته للبطاقة ككل (0.909)، وأكَّدت هذه المعاملات أنَّ بطاقة تقييم مهارات "لغتي الخالدة" ذات مستوى ثبات مرتفع.

7.    الصورةُ النهائية للبطاقة: بعد التأكد من صدق البطاقة وثباتها أصبحت البطاقة في صورتها النهائية صالحة لتقييم أداء الطالبات بالصف الثالث في المرحلة المتوسطة للمهارات اللغوية في مقرر "لغتي الخالدة"، وأصبحت البطاقة في صورتها النهائية تتكون من (سبع) مهارات رئيسة، اندرج تحتها (33) مهارة فرعية.

ثالثًا: اختبارُ التحصيل المعرفي (قبلي-بعدي) للمهارات اللغوية في مقرر لغتي الخالدة (إعداد الباحثتَين)

أعدت الباحثتان الاختبارَ بعد مراجعة الأدبيات التربوية التي تناولت إعداد الاختبار التحصيلي، كالفاخري (2018)، وعلى ذلك مرَّ إعداد الاختبار التحصيلي بالخطوات التالية:

1.    تحديدُ الهدف من الاختبار: هدف الاختبار إلى قياس درجة معرفة طالبات الصف الثالث المتوسط في مقرر "لغتي الخالدة" بالمهارات اللغوية، وطُبِّق الاختبار قبليًا للمجموعتَين (التجريبية والضابطة)؛ للتأكد من تكافؤ المجموعتين فيما يتعلق بالخلفية المعرفية السابقة بالمهارات اللغوية لوحدة "أمن وازدهار"، وهدف تطبيق الاختبار بعديًا لمقارنة تحصيل المجموعتَين (التجريبية والضابطة) لمعرفة أثر المتغير المستقل (روبوتات الدردشة التفاعلية) الذي تعرضَت له المجموعة التجريبية.

2.    تحديدُ الأهداف الإجرائية السلوكية للاختبار: أعدت الباحثتان قائمة بالأهداف الإجرائية السلوكية؛ وذلك لبناء الاختبار، وبلغت الأهداف في صورتها الأولية (53) هدفًا، وقد شملت الأهداف المستويات المعرفية التالية لدى هرم بلوم: (التذكر، والفهم، والتطبيق، والتحليل، والتركيب، والتقويم)، وصيغت الأهداف بطريقة إجرائية سلوكية وحُددت مستوياتها، ثم عُرضت على مجموعة من المحكمين للتأكد من دقة صياغتها، وصحة تحديد مستوياتها، وبناء على اقتراحات المحكمين عُدِّلت ووُضعت في صورتها النهائية، وقد بلغ عددها (50) هدفًا.

3.    إعدادُ جدول المواصفات: أعدت الباحثتان جدولَ مواصفاتِ الاختبار، وفقًا لما أورده الدوسري (2000) كما يأتي:

‌أ.        حساب الأهمية النسبية للموضوعات: حُدِّدَ الوزن النسبي في هذه الدراسة لكلِّ موضوع على أساس الوقت المستغرق في تدريسه، وفق المعادلة التالية:

الوزن النسبي للموضوع =  X 100

ويتضح من جدول (2) الموضوعات الخاصة بالمهارات اللغوية لوحدة "أمن وازدهار" من مقرر "لغتي الخالدة" للصف الثالث المتوسط التي تناولتها الدراسة، وهي (خمسة عشر) موضوعًا، وعدد الحصص (ست عشرة) حصة، بمعدل أربع حصص في الأسبوع، والوزن النسبي للموضوعات، وهو (100%) في مجملها.

جدول (2): حساب الأهمية والوزن النسبي للموضوعات الخاصة بالمهارات اللغوية لوحدة أمن وازدهار من مقرر لغتي الخالدة للصف الثالث المتوسط

‌ب.  حساب الأهمية النسبية للأهداف: باستخدام قائمة الأهداف المعرفية التي جرى التوصل إليها، ثم حساب الأهمية النسبية للأهداف لكل مستوى من مستويات بلوم المعرفية التالية: (التذكر، والفهم، والتطبيق، والتحليل، والتركيب، والتقويم) وذلك تبعًا للمعادلة التالية:

الوزن النسبي للأهداف في مستوى معين=  X 100

جدول (3): جدول المواصفات (حساب الأهمية والوزن النسبي لكل مستوى من مستويات الأهداف المعرفية)

‌ج.    تحديد عدد مفردات الاختبار وعدد الدرجات: حددت الباحثتان عدد مفردات الاختبار بـ (50) مفردة، كذلك حُددت درجة واحدة لكل مفردة، بحيث يصبح المجموع الكلي لدرجات الاختبار (50) درجة.

4.    صياغةُ مفردات وتعليمات الاختبار: اختارت الباحثتان مفردات الاختبار من نوع الاختيار من متعدد، كذلك زُوِّد الاختبار بالآتي:

‌أ.        خطاب موجَّه لطالبة الصف الثالث المتوسط يوضح: عنوان الدراسة، والهدف من الاختبار.

‌ب.  تعليمات إجراء الاختبار، وقد صيغت بعبارات قصيرة ومحددة وُضِّح فيها: زمن الاختبار، وكيفية الإجابة عن مفرداته، وُضعت في الصفحة الأولى كغلاف للاختبار؛ وذلك لضمان أنْ تقرأها الطالبة.

5.    قياسُ صدق الاختبار: جرى التحقق من صدق الاختبار من خلال ما يلي:

‌أ.       الصدقُ الظاهري: وذلك بعرضه على مجموعة من المحكمين المختصين في مجال اللغة العربية للتعرف على آرائهم من حيث: سلامة صياغة السؤال، وسلامة صياغة الهدف، وملاءمة الهدف للمستوى، وملاءمة السؤال للهدف، والتعديل المقترح، وبناءً على ما ورَد من المحكمين أجرت الباحثتان التعديلات اللازمة من إعادة صياغة عدد من الفقرات، وبعض مستوياتها المعرفية، وبعض البدائل.

‌ب.  صدقُ الاتساق الداخلي للاختبار: بتطبيقه على عينة استطلاعية مكونة من (10) طالبات ممن لا ينتمينَ إلى عينة الدراسة، وحُسب معامل الارتباط بين درجة كل فقرة والدرجة الكلية للاختبار، وكانت جميع معاملات الاتساق الداخلي موجبة ومرتفعة؛ إذ تراوحت ما بين (0.62) و(0.85)، وهي قيم مقبولة ودالة إحصائيًا عند مستوى الدلالة (0.05)، مما يدل على اتساق مفردات الاختبار وصلاحيتها للتطبيق على عينة الدراسة.

6.    قياسُ ثبات الاختبار: طُبِّق الاختبار على عينة استطلاعية عشوائية قوامها (10) طالبات من مجتمع الدراسة، وغير مشمولات بعينة الدراسة، وبعد أسبوعَين من موعد الاختبار السابق أعيد لهم الاختبار في الظروف الزمانية والمكانية ذاتها، وبحساب معامل الارتباط بين التطبيقَين، من خلال معامل ارتباط بيرسون بلغت قيمة الارتباط (0.91)، وهي قيمة مقبولة إحصائيًا للدلالة على ثبات الاختبار.

7.    تحديدُ الزمن اللازم للإجابة عن أسئلة الاختبار: حُسب الزمن اللازم للإجابة عن فقرات الاختبار وهو (38) دقيقة، وذلك من خلال تسجيل الزمن الذي استغرقته أول طالبة استجابت على فقرات الاختبار، وكذلك الزمن الذي استغرقته آخر طالبة استجابت على فقرات الاختبار، ثم حُسب متوسط الزمنَين تبعًا للمعادلة التالية:

وبناءً على ذلك، يكون الزمن اللازم لأداء الاختبار هو (38) دقيقة، وهو زمن مناسب للإجابة عن الاختبار.

8.    تطبيقُ الاختبار على العينة الاستطلاعية: اُجري الاختبار على عينة استطلاعية قوامها (10) طالبات من مجتمع الدراسة؛ بهدف تحليل نتائج الطالبات والاستفادة منها في تحديد معامل السهولة والصعوبة والتمييز؛ إذ تحددت قيم المعاملات على النحو التالي: 

‌أ.       معامل سهولة فقرات الاختبار: يمكن حساب معامل السهولة وفق المعادلة التالية:

‌ب.  معامل صعوبة فقرات الاختبار: يمكن حساب معامل الصعوبة وفق المعادلة التالية:

‌ج.    معامل تمييز فقرات الاختبار: يمكن حساب معامل التمييز وفق المعادلة التالية:

جدول (4): معاملات السهولة والصعوبة والتمييز لاختبار التحصيل المعرفي للمهارات اللغوية
لمقرر لغتي الخالدة لطالبات الصف الثالث متوسط

9.    الصورةُ النهائية للاختبار: صاغت الباحثتان مفردات الاختبار في صورتها النهائية بعد الاطِّلاع على آراء المحكمين وتطبيقها، والتأكد من صدق الاختبار وثباته، وتحليل مفرداته إحصائيًا، والتي أكدت أنَّ الاختبار مقبول إحصائيًا من حيث السهولة والصعوبة والتمييز ليظهر الاختبار في صورته النهائية.

10. تصحيحُ الاختبار: وضعت الباحثتان نموذج إجابة لفقرات الاختبار موضَّح به توزيع الدرجات؛ إذ خُصصت درجة واحدة لكل فقرة من فقرات الاختبار، بحيث تأخذ كل إجابة صحيحة درجة واحدة، وكل إجابة خاطئة صفرًا، وبذلك تصبح النهاية العظمى للاختبار التحصيلي (50) درجة، والدرجة الصغرى له (صفر) درجة، وتشير النهاية العظمى إلى تحصيل مرتفع جدًا، وتشير الدرجة الصغرى إلى تحصيل منخفض جدًا لدى طالبات الصف الثالث المتوسط.

رابعًا: روبوتات الدردشة التفاعلية (إعداد الباحثتَين)

بعد مراجعة الأدبيات التربوية التي تناولت نماذج التصميم التعليمي مثل سرايا (2007)، والاطِّلاع على العديد من الدراسات السابقة التي تناولت التصميم التعليمي لروبوتات الدردشة التفاعلية، كدراسة: أوكولو وموسلو (Okulu, & Muslu, 2024)، ومحمود (Mahmoud, 2022)، وُجد أنها تشترك جميعًا في النموذج العام للتصميم التعليمي ADDIE، وفقًا للمراحل التالية:

أولًا: مرحلة التحليل Analysis – وتضمنت هذه المرحلة الإجراءاتِ الآتية:

‌أ.        تحليل الأهدافُ: حددت الباحثتان الهدف من تصميم روبوتات الدردشة التفاعلية وهو: تقديم المادة العلمية للمهارات اللغوية في مقرر "لغتي الخالدة" لدى الطالبات بالصف الثالث في المرحلة المتوسطة، من خلال روبوتات الدردشة التفاعلية، على أنْ يكون إذْن الدخول للروبوت خاصًا بطالبات المجموعة التجريبية.

‌ب.  تحليلُ خصائص المتعلمين: وهنَّ الطالبات بالصف الثالث في المرحلة المتوسطة بالمدرسة المتوسطة الخامسة عشرة بمدينة نجران، وعددهنَّ (20) طالبة، وتتراوح أعمارهنَّ ما بين 14 عامًا و15 عامًا، وينتمينَ جميعًا إلى مستوى اقتصادي واجتماعي وبيئي متقارب؛ فإنهنَّ جميعًا من الحيِّ نفسه، وجميعهنَّ يمتلكنَ المهارات الأساسية لاستخدام الحاسوب والهواتف الذكية والأجهزة المحمولة، وذلك في ضوء دراستهنَّ لمقرر المهارات الرقمية المقرر عليهنَّ في المرحلة المتوسطة، بالإضافة إلى الواقع العملي لاستخدامهنَّ لتلك الأجهزة في حياتهنَّ اليومية.

‌ج.    تحليلُ الحاجات التعليمية: حددت الباحثتان الحاجات التعليمية في تنمية المهارات اللغوية في مقرر "لغتي الخالدة" لدى طالبات الصف الثالث المتوسط، وذلك بما يشمل الجانب المعرفي والجانب المهاري، والذي يشمل المهارات اللغوية التالية: الاستماع، والتحدث، والقراءة، والكتابة، والأسلوب اللغوي، والصنف اللغوي، والوظيفة النحوية.

‌د.      تحليلُ المحتوى: حددت الباحثتان مجموعة من المصادر المتنوعة التي تغطي المهارات اللغوية كافةً في مقرر "لغتي الخالدة" للصف الثالث المتوسط، يمكن إجمالها فيما يلي: تحليل كتاب المعلم وكتاب الطالب والنشاط لمقرر "لغتي الخالدة" المقرر على الطالبات بالصف الثالث في المرحلة المتوسطة للفصل الدراسي الثاني لعام 1444هـ، وتحليل الأدبيات والدراسات في مجال المهارات اللغوية في مقرر "لغتي الخالدة"، مثل دراسة: عبد القادر (2020)، والعتيبي والشهري (2021)، والجربوع (2022)، وتحليل محتوى الدورات التدريبية المختصة بالمهارات اللغوية في مقرر "لغتي الخالدة" المتوفرة على شبكة الإنترنت، وأجرت الباحثتان تحليل محتوى هذه المصادر ونظَّمتاه وفقًا لمعايير وضوابط تحليل وتنظيم المحتوى، ليشمل (11) درسًا، يندرج تحتها (15) موضوعًا.

‌ه.       تحليلُ المصادر والإمكانات: جرى الاطِّلاع على معمل الحاسب الآلي المتوفر بالمدرسة، والتأكد من صلاحية الأجهزة، وتوفر الاتصال بشبكة الإنترنت، وتحسبًا لأيِّ عطل طارئ أو غير متوقَّع، فقد حثت الباحثة الطالبات على إحضار أجهزتهنَّ الشخصية إلى المدرسة في أثناء تطبيق الدراسة.

ثانيًا: مرحلة التصميم Design – اشتملت هذه المرحلة على الإجراءات الآتية:

‌أ.        الأهدافِ التعليمية: صيغَت الأهداف التعليمية السلوكية لكل موضوع، وفقًا لتصنيف بلوم للمستويات المعرفية، وشمل ذلك مستويات: (التذكر، والفهم، والتطبيق، والتحليل، والتركيب، والتقويم) بحيث تكون شاملة، ومرتبطة بالأهداف العامة، وقابلة للقياس.

‌ب.  تحديدِ المحتوى العلمي: اقتصر المحتوى العلمي على وحدة "أمن وازدهار" في كتاب "لغتي الخالدة" المقرر على طالبات الصف الثالث المتوسط، في الفصل الدراسي الثاني من عام 1444هـ، واشتملت الوحدة على أحد عشر درسًا، يندرج ضمنها خمسة عشر موضوعًا، وأُعيد تصميم المحتوى العلمي للتدريس باستخدام روبوت الدردشة التفاعلي، وصِيغَ المحتوى على هيئة أسئلة متوقعة من الطالبات، بحيث يمكن للطالبة الوصول إلى المعلومة عن طريق طرح السؤال على الروبوت، ووُضع عدد من الأسئلة ضمن كل درس، كذلك صيغت الأسئلة بصور وأشكال متعددة، تضمنَت: نصوصًا قصيرة أو صورًا أو فيديوهات تعليمية أو رسالة صوتية، وصيغت تلك الإجابات على نحو موجز وواضح، وبُنيَ روبوت الدردشة التفاعلي بعد اختيار موقعActive Chat، ورُبط ببرنامج تليجرام Telegram.

‌ج.    تصميمِ الأنشطة التعليمية: تنوعت ما بين أنشطة استهلالية، وتكوينية وختامية، مرتبطة بالأهداف الإجرائية لكل درس، ويوجد أيضًا ألعاب من برنامج (Word Wall) مُدرَجة داخل قاعدة البيانات، وتظهر بتطبيق التليجرام Telegram، وعقب أداء كل نشاط تتلقى الطالبة تغذية راجعة فورية، بحيث يظهر لها عبارات معززة ومشجعة عند الإجابة على نحوٍ صحيح، وإذا أخفقت تظهر لها عباراتٌ أخرى تحثها على إعادة المحاولة، كما أعدت الباحثتان دليلًا إرشاديًا للطالبة يتضمن مجموعة من الأنشطة، تقوم الطالبة بحلها فرديًا بعد نهاية كل درس، ثم ترسلها عبر البريد الإلكتروني إلى المعلمة.

‌د.      اختيارِ الوسائط المتعددة: اختيرت وسائط متعددة مناسبة للدروس وأنشطتها ومحتواها، وشمل ذلك: النصوص القصيرة، والصور الثابتة والمتحركة، والأفلام القصيرة والفيديوهات، والرسائل الصوتية، والألعاب التعليمية.

‌ه.       تحديدِ أشكال التفاعل في الدردشة: شملت البيئة التعليمية عبر روبوت الدردشة التفاعلي العديد من صور التفاعل، منها: التفاعل بين الطالبات جميعهن، وتفاعل الطالبات مع المعلمة عند الحاجة عبر مواقع التواصل الاجتماعي، أو البريد الإلكتروني، وتفاعل الطالبات مع المحتوى عن طريق الاطِّلاع على الدروس من خلال القوائم المنسدلة، والفيديوهات والألعاب والصور، وطرح الأسئلة على (الروبوت) للحصول على الإجابة، ومشاهدة الفيديوهات، والتنقل بين المحتوى كيفما تشاء.

‌و.      تصميمِ إستراتيجيات التعلم: والتي تمت باستخدام إستراتيجيات التعلم المتمركزة حول المتعلم، وتمثلت في إستراتيجية التعلم النشط، وذلك بتفعيل إيجابية الطالبة ومشاركتها، اعتمادًا على الأنشطة التعليمية، بالإضافة إلى الحوار والمناقشة الفاعلة بين الطالبات في أثناء عملية التعلم، والتفاعل بين الطالبة وروبوت الدردشة التفاعلي.

‌ز.      أساليبِ التقويم: وقد جاء التقويم على مراحل كالتالي:

–        التقويمُ القبلي: من خلال تطبيق الاختبار قبل البدء بتجربة استخدام روبوت الدردشة التفاعلي.

–        التقويمُ التكويني: وذلك من خلال أنشطة التقويم التي طرحتها الباحثتان في نهاية كل درس، في أثناء دراسة الوحدة التعليمية.

–        التقويمُ الختامي: والذي تمثل في التطبيق البعدي للاختبار، وبطاقة تقييم المهارات اللغوية.

ثالثًا: مرحلة التطوير Development – تضمنت هذه المرحلة تطوير كل ما سبق تصميمه في المرحلة السابقة من تطوير المحتوى العلمي، وإنتاج الوسائط المتعددة المستخدمة لعرض المحتوى العلمي، وشمل ذلك: النصوص القصيرة، والصور الثابتة والمتحركة، والأفلام القصيرة والفيديوهات، والرسائل الصوتية، والألعاب التعليمية، وذلك باستخدام مجموعة من البرامج الموضحة مثل: Active chat، Telegram، Word wall، YouTube.

وفيما يلي عرضًا لعناصر الدردشة التفاعلية التي أُنتِجت:

‌أ.        النصوصُ القصيرة: أُنتجت نصوص قصيرة تمثل إجابات للأسئلة المتوقعة من الطالبات، أو إجابات عند النقر على الأزرار في القوائم المنسدلة، ضمن روبوت الدردشة التفاعلية.

‌ب.  الصور: وهي صور توضيحية وخرائط ذهنية، تخصُّ الدروس وموضوعات الوحدة، وأُضيفت في قاعدة البيانات عن طريق إضافة الصور.

‌ج.    الفيديو: أُضيفت بعض الفيديوهات التعليمية والأفلام القصيرة، من موقع (YouTube) للروبوت، عن طريق إدراج رابط خاص بكل مقطع فيديو تعليميٍّ.

‌د.      الواجهةُ الحوارية للدردشة التفاعلية: تضمنت اسم القناة (مقرر لغتي الخالدة)، ورسالة نصية توضح الهدف من القناة، وزرًّا ثابتًا باسم (start)، وتظهر أيضًا قوائم منسدلة تشتمل على جميع دروس الوحدة، وكل درس يندرج تحته مجموعة من الأيقونات، وأسئلة منسدلة، وأوراق عمل، وأنشطة.

رابعًا: مرحلة التنفيذ Implementation – في هذه المرحلة طُبِّق روبوت الدردشة التفاعلي على عينة الدراسة؛ وذلك للتعرف على فاعلية روبوتات الدردشة التفاعلية في تنمية المهارات اللغوية.

خامسًا: مرحلة التقويم Evaluation – بعد تطبيق روبوت الدردشة التفاعلي على عينة الدراسة وتحليل النتائج، حُددت الجوانب الإيجابية والسلبية في هذا الروبوت برصد آراء المستخدمين وتوثيق ملاحظاتهم؛ وذلك بغرض تحسينها مستقبلًا، وتلافي جوانب النقص والقصور فيها.

ومن خلال ما سبق استعراضه، أجيبَ عن السؤال الثاني، وهو: ما صورةُ روبوتات الدردشة التفاعلية اللازمة لتنمية المهارات اللغوية في مقرر "لغتي الخالدة" لدى طالبات الصف الثالث المتوسط؟

إجراءاتُ تطبيق الدراسة

تضمنت إجراءات تطبيق الدراسة ثلاث خطوات، هي: الإجراءات التمهيدية لتطبيق الدراسة، والإجراءات التنفيذية لتطبيق الدراسة، والإجراءات الختامية لتطبيق الدراسة، بحيث جاءت على النحو الآتي:

الخطوةُ الأولى: الإجراءات التمهيدية لتطبيق الدراسة

1.    الحصولُ على موافقة الجهات المعنية في جامعة نجران لتطبيق الدراسة، وتسهيل المهمة البحثية.

2.    اختيارُ عينة الدراسة بطريقة عشوائية، ثم تقسيمهن بالتساوي إلى مجموعتين تجريبية وضابطة.

3.    الاجتماعُ بطالبات المجموعتين التجريبية والضابطة، وتعريفهن بطبيعة الدراسة، وأهدافها، وأهميتها، وجرى خلال هذا الاجتماع تحديد موعد لإجراء اختبار التحصيل المعرفي القبلي للدراسة.

الخطوةُ الثانية: الإجراءات التنفيذية لتطبيق الدراسة

‌أ.       التطبيقُ القبلي لأدوات الدراسة: تطبيق اختبار التحصيل المعرفي القبلي على طالبات المجموعتين التجريبية والضابطة.

‌ب. تطبيقُ تجربة الدراسة:

طُبقت تجربة الدراسة على طالبات المجموعة التجريبية على النحو التالي:

1.     تسليم طالبات المجموعة التجريبية دليل الطالبة إلى استخدام روبوتات الدردشة التفاعلية.

2.     تعريف الطالبات بقناة التليجرام الخاصة بروبوتات الدردشة التفاعلية، بالإضافة إلى مشاركتهن الرابط على بريدهن الإلكتروني.

3.     استقبال استفسارات الطالبات في أي وقت.

في حين دُرِّست طالبات المجموعة الضابطة بالطريقة المباشرة في الفصل الدراسي من خلال المقدمة التمهيدية لموضوع الدرس، ثم كان الشرح بالاستعانة بالعرض التقديمي والحوار والمناقشة، وفي نهاية الدرس تُقوَّم الطالبات.

‌ج.   التطبيق البعدي لأدوات الدراسة:

1.     تطبيقُ اختبار التحصيل المعرفي البعدي على طالبات المجموعتين التجريبية والضابطة.

2.     تطبيقُ بطاقة تقييم مهارات وحدة "أمن وازدهار" في مقرر "لغتي الخالدة" على طالبات المجموعتين التجريبية والضابطة.

الخطوةُ الثالثة: الإجراءات الختامية لتطبيق الدراسة

1.    الحصولُ على إفادة من المدرسة تفيد بإتمام تطبيق تجربة الدراسة.

2.    جمعُ البيانات ومراجعتها وتفريغها وتحليلها إحصائيًا من خلال معالجة البيانات الناتجة عن تطبيق أدوات الدراسة، وعرض النتائج، ثم تفسيرها ومناقشتها.

3.    عرضُ توصيات الدراسة ومقترحاتها في ضوء النتائج التي جرى التوصل إليها.

نتائجُ الدراسة ومناقشتها

اختبارُ صحة الفرض الأول:

ونصه: "يوجد فرقٌ ذو دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (α ≤ 0.05) بين متوسطي درجات طالبات المجموعة التجريبية، والمجموعة الضابطة في القياس البعدي في اختبار التحصيل المعرفي في مقرر (لغتي الخالدة) لدى طالبات الصف الثالث المتوسط لصالح المجموعة التجريبية".

للتحقق من صحة الفرض، حُسبت المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لدرجات طالبات مجموعتَي الدراسة في التطبيق البعدي في اختبار التحصيل المعرفي للمهارات اللغوية، كما هو موضح في جدول (5).

جدول (5): المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لدرجات طالبات مجموعتي الدراسة في التطبيق البعدي في اختبار التحصيل المعرفي للمهارات اللغوية في مقرر لغتي الخالدة

يشير جدول (5) السابق إلى أنَّ المتوسط الحسابي لطالبات المجموعة التجريبية أكبر من طالبات المجموعة الضابطة، وللتعرف على دلالة تلك الفروق استُخدم اختبار "مان-ويتني" Mann-Whitney للفروق بين المجموعات المستقلة؛ لتحديد دلالة الفروق بين متوسطي رتب درجات الطالبات في مجموعتَي الدراسة في التطبيق البعدي للاختبار التحصيلي، ويوضح جدول (6) نتائج اختبار "مان-ويتني" Mann-Whitney.

جدول (6): نتائج اختبار "مان-ويتني" لدلالة الفروق بين متوسطي درجات الطالبات في مجموعتي الدراسة
في التطبيق البعدي في اختبار التحصيل المعرفي

يتضح من جدول (6): أنَّ قيمة (U) للفروق بين متوسطي درجات الطالبات في المجموعة التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي للاختبار التحصيلي جاءت بمستوى دلالة أقل من 0.05، وكانت الفروق لصالح المجموعة التجريبية؛ إذ يُلاحَظ أنَّ متوسط الرتب للمجموعة التجريبية أكبر من متوسط الرتب للمجموعة الضابطة، مما يشير إلى وجود فرق دال إحصائيًا عند مستوى دلالة أقل من 0.05 لصالح المجموعة التجريبية، وبناءً على ما سبق تحددت الإجابة عن السؤال الثالث، ونصه: "ما فاعلية روبوتات الدردشة التفاعلية في تنمية التحصيل المعرفي في مقرر "لغتي الخالدة" لدى طالبات الصف الثالث المتوسط؟، وقُبِلَ الفرض الأول، ونصه: "يوجد فرق ذو دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (α ≤ 0.05) بين متوسطي درجات طالبات المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في القياس البعدي في اختبار التحصيل المعرفي في مقرر "لغتي الخالدة" لدى طالبات الصف الثالث المتوسط لصالح المجموعة التجريبية".

ولمعرفة أثر استخدام المتغير المستقل (روبوت الدردشة التفاعلية) في تنمية التحصيل المعرفي لدى طالبات المجموعة التجريبية، استُخدمت معادلة نسبة الكسب المعدل لبلاك فقد بلغت قيمته (0.57)، وهي قيمة تعبر عن حجم تأثير مرتفع، وتدل على أن لروبوت الدردشة التفاعلية أثرًا كبيرًا في درجات طالبات المجموعة التجريبية في التحصيل المعرفي للمهارات اللغوية في مقرر لغتي الخالدة.

وقد اتفقت هذه النتيجة مع نتائج الدراسات السابقة التي تناولت روبوتات الدردشة التفاعلية، وأثبتت فاعليتها في تنمية التحصيل المعرفي مثل دراسة: محمود (Mahmoud, 2022) و(Topal et. al., 2021) و(عمار، 2021)، و(الرشيد، 2021).

ويمكن تفسير فاعلية روبوتات الدردشة التفاعلية في تنمية الجانب المعرفي للمهارات اللغوية في مقرر "لغتي الخالدة" لدى الطالبات بالصف الثالث في المرحلة المتوسطة بما يلي: قدَّم روبوت الدردشة التفاعلية المحتوى العلمي بصورة غير مألوفة للطالبات، ويسَّر إيجاد بيئة تعليمية تفاعلية أكثر جاذبية لهن، مما أدى إلى اندماجهنَّ بدرجة كبيرة في العملية التعليمية، كما عُرِض الجانب المعرفي باستخدام وسائط تعليمية متنوعة، مثل مقاطع الفيديو والألعاب والصور، مما أدى إلى ارتفاع مستوى التحصيل المعرفي، كما أن روبوت الدردشة التفاعلية سهل إجراء حوار تفاعلي بين كل طالبة والروبوت على حدة، بحيث يُمكنها توجيه أسئلة محددة بشأن بعض النقاط الصعبة من وجهة نظرها، دون أيِّ تردُّد أو قلق، والحصول على إجابات دقيقة وموجزة، وساعد هذا الأمر على زيادة تركيز الطالبات بشأن الجوانب المعرفية المختلفة في المحتوى العلمي، إضافة إلى إمكانية التكرار المتباعد، وهو ما ساعد على تنشيط الذاكرة لدى الطالبات، وزيادة معدل احتفاظهنَّ بالمحتوى العلمي.

اختبار صحة الفرض الثاني:

ونصُّه: "يوجد فرقٌ ذو دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (α ≤ 0.05) بين متوسطي درجات طالبات المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في القياس البعدي لبطاقة تقييم المهارات اللغوية في مقرر "لغتي الخالدة" لدى طالبات الصف الثالث المتوسط لصالح المجموعة التجريبية".

وللتحقق من صحة الفرض، حُسبت المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لدرجات طالبات مجموعتَي الدراسة في التطبيق البعدي لبطاقة تقييم المهارات اللغوية، كما هو موضح في جدول (7).

جدول (7): المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لدرجات طالبات مجموعتي الدراسة في التطبيق البعدي لبطاقة تقييم المهارات اللغوية

أشارت النتائج الواردة في جدول (7) السابق إلى أنَّ المتوسط الحسابي لطالبات المجموعة التجريبية أكبر من نظيراتهنَّ في المجموعة الضابطة.

وللتعرف على دلالة تلك الفروق استخدمت الباحثتان "اختبار "مان-ويتني" Mann-Whitney من أجل إجراء المقارنة بين المجموعات المستقلة؛ للكشف عن دلالة الفروق بين متوسطات الرتب لدرجات الطالبات في مجموعتَي الدراسة في التطبيق البعدي للبطاقة، ويوضح ذلك جدول (8) هذه النتائج.

جدول (8): نتائج اختبار "مان-ويتني" لدلالة الفروق بين متوسطي درجات الطالبات
في مجموعتي الدراسة في التطبيق البعدي لبطاقة تقييم المهارات اللغوية

يتضح من جدول (8) أنَّ قيمة (U) للفروق بين متوسطي درجات الطالبات في المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في التطبيق البعدي لبطاقة تقييم المهارات اللغوية جاءت بمستوى دلالة أقل من (0.05)، وكانت الفروق لصالح المجموعة التجريبية، وبناءً على ما سبق، تحددت الإجابة عن السؤال الرابع: "ما فاعلية روبوتات الدردشة التفاعلية في تنمية المهارات اللغوية في مقرر "لغتي الخالدة" لدى طالبات الصف الثالث المتوسط؟"، وعليه قُبِلَ الفرض الثاني، ونصُّه: "يوجد فرق ذو دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (α ≤ 0.05) بين متوسطي درجات طالبات المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في القياس البعدي لبطاقة تقييم المهارات اللغوية في مقرر "لغتي الخالدة" لدى طالبات الصف الثالث المتوسط لصالح المجموعة التجريبية".

ولمعرفة أثر استخدام المتغير المستقل (روبوت الدردشة التفاعلية) في تنمية الجانب المهاري لمقرر "لغتي الخالدة" لدى طالبات المجموعة التجريبية، حُسب حجم الأثر ووصلت قيمته إلى (0.88)، وهي قيمة تعبر عن حجم تأثير مرتفع، وتدل على أنَّ روبوت الدردشة التفاعلية أثر تأثيرًا كبيرًا في درجات طالبات المجموعة التجريبية في الجانب المهاري من خلال بطاقة تقييم المهارات اللغوية.

وقد اتفقت هذه النتيجة مع نتيجة دراسة: أوكولو وموسلو (Okulu, & Muslu, 2024)، ومحمود (Mahmoud, 2022)، وهان (Han, 2020)، و(النمري ومجلد، 2022)، التي توصلت إلى فاعلية روبوتات الدردشة التفاعلية في تنمية المهارات المختلفة، من خلال استخدام بطاقة تقييم منتج أعدتها الباحثتان لهذا الغرض.

ويمكن تفسير فاعلية روبوتات الدردشة التفاعلية في تنمية الجانب المهاري للمهارات اللغوية في كتاب: "لغتي الخـالدة" لدى الطالبات بالصف الثالث في المرحلة المتوسطة بما يلي: أتاح استخدام الروبوت تكرار تقديم تلك المهارات وصولًا إلى إتقان الطالبة للمهارة المطلوبة، وذلك الأمر غير متاح في البيئة التقليدية داخل الصف الدراسي؛ إذ تتردد الغالبية العظمى من الطالبات في طرح السؤال نفسه أو الاستفسار عن مهارة ما لأكثر من مرة، كذلك أسهم استخدام الروبوت في مراعاة الفروق الفردية بين الطالبات، وأصبح بإمكان كل طالبة التقدم في اكتساب المهارات اللغوية المختلفة حسب سرعتها الذاتية، إضافة إلى تنوُّع الأنشطة التعليمية، وتعدُّد عناصر الدردشة التفاعلية (النصوص القصيرة، والصور، ومقاطع الفيديو) ساعد على إتاحة العديد من خبرات التعلم، والتي توفر لهن فرصًا منوعة لاكتساب المهارات اللغوية وتنميتها، علاوةً على تقديم تغذية راجعة فورية ودقيقة فيما يتعلق بمستوى أداء الطالبة للمهارة المحددة، ومن ثَم أصبحت الطالبة أكثر قدرة على متابعة تقدُّمها في اكتساب المهارات اللغوية المختلفة.

توصياتُ الدراسة

في ضوء ما خلُصت إليه الدراسة الحالية من نتائج تقدم الباحثتان التوصيات التالية:

1. توظيفُ روبوتات الدردشة التفاعلية في تدريس مقرر "لغتي الخالدة" لمختلف المراحل الدراسية.
2. تشجيعُ المعلمات والطالبات على الاستفادة من إمكانات روبوتات الدردشة التفاعلية في العملية التعليمية.
3. عقدُ دورات تدريبية للمعلمات، والطالبات لإكسابهنَّ مهارات استخدام روبوتات الدردشة التفاعلية.
4. توفيرُ التقنيات اللازمة لتوظيف روبوتات الدردشة التفاعلية في العملية التعليمية.
5. ضرورةُ اهتمام الجهات الرسمية والعلمية المهتمة بالعملية التعليمية بتصميم وإنتاج روبوتات دردشة تفاعلية، يُمكن توظيفها في تدريس المواد الدراسية وتعلُّمها، بما يؤدي إلى تطوير العملية التعليمية، وتسريع رقمنة المناهج الدراسية.

مقترحاتُ الدراسة:

بناءً على نتائج الدراسة الحالية، يُمكن اقتراح عدد من الموضوعات التي تحتاج إلى مزيد من البحث في المستقبل على النحو الآتي:

1.     دراساتٌ مماثلة للتحقق من فعالية روبوتات الدردشة التفاعلية في رفع مستوى التحصيل الدراسي بجانبَيه (المعرفي والمهاري) في مقررات "لغتي الخالدة" في المراحل الدراسية المختلفة، وفي مجالات اللغة العربية المختلفة، كتنمية مهارات القراءة الناقدة، والقراءة التحليلية، ومهارات البلاغة، والضبط الإعرابي، وغيرها من المهارات اللغوية.

2.     دراساتٌ تقويمية لروبوتات الدردشة التفاعلية الخاصة في التعليم العام.

3.     دراسةُ التحديات التي تواجه استخدام روبوتات الدردشة التفاعلية في المقررات الدراسية.

المراجع

أولًا: العربية

إبراهيم، أحمد والسيد، أحمد وإسماعيل، عبد الرحيم ومحمود، عبد الرازق. (2016). مهارات الأداء اللغوي ومدى توافرها لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية. مجلة كلية التربية، جامعة أسيوط، 32(3)، 327-355.

أبو شنب، ميساء والعتيبي، فرات. (2015). مشكلات التواصل اللغوي. مركز الكتاب الأكاديمي، عمَّان، الأردن.

الأحمدي، مريم. (2016). فاعلية برنامج مقترح قائم على استراتيجية pdeode في تنمية مهارات الاستماع الناقد لدى طالبات المرحلة المتوسطة. مجلة العلوم التربوية. جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامية، 3، 131-243.

البجة، عبد الفتاح. (2015). أساليب تدريس اللغة العربية وآدابها. دار الكتاب الجامعي، العين، الإمارات.

الجربوع، نورة. (2022). تقويم مهارات التحدث لدى الطالبات بالصف الثالث في المرحلة المتوسطة في ضوء معايير مقترحة. دراسات تربوية ونفسية. مجلة كلية التربية بالزقازيق. 114، 155-213.

خليفة، حمادة والشهري، محمد. (2016). مشكلات تدريس منهج اللغة العربية المطور في المرحلة المتوسطة بالمملكة العربية السعودية من وجهة نظر المعلمين واتجاهاتهم نحو تدريسه. مجلة جامعة طيبة للعلوم التربوية، 11(2)، 279-298.

خميس، محمد. (2013). النظرية والبحث التربوي في تكنولوجيا التعليم. دار السحاب للطباعة والنشر، القاهرة، مصر.

الدوسري، إبراهيم. (2000). الإطار المرجعي للتقويم التربوي (ط2). مكتب التربية العربي لدول الخليج، الرياض، السعودية.

الذبياني، ليلي. (2014). تقويم نشاطات التعلم في مقرر لغتي الخالدة في ضوء مهارات الفهم القرائي اللازمة لتلميذات الصف الأول المتوسط [رسالة ماجستير غير منشورة]. كلية التربية، جامعة أم القرى، مكة المكرمة، المملكة العربية السعودية.

الرشيد، سوسن. (2021). فاعلية استخدام الدردشة التفاعلية في تنمية التحصيل الدراسي بمقرر التربية الأسرية لدى طالبات الصف الثاني الثانوي بمدينة الطائف [رسالة ماجستير غير منشورة]. كلية التربية، جامعة أم القرى، مكة المكرمة، المملكة العربية السعودية.

الزهراني، نايف. (2020). فاعلية استراتيجية تدريس الأقران في تنمية مهارات القراءة لدى طلاب الصف الثالث المتوسط بمدينة جدة. مجلة كلية التربية جامعة كفر الشيخ، 98(3)، 204-230.

سرايا، عادل. (2007). التصميم التعليمي والتعلم ذو المعنى: رؤية إبستمولوجية تطبيقية في ضوء نظرية تجهيز المعلومات بالذاكرة البشرية (ط2). دار وائل للنشر، عمَّان، الأردن.

السليهبي، مجدي. (2021). تقويم مهارات الضبط الإعرابي في مقرر لغتي الخالدة في ضوء معاييرها. مجلة كلية التربية جامعة أسيوط، 37(11)، 369-404.

السمان، مروان وشحاتة، حسن. (2012). المرجع في تعليم اللغة العربية وتعلمها. مكتبة الدار العربية للكتاب، القاهرة، مصر.

عبد القادر، محمود. (2020). الكفاءة اللغوية في اللغة العربية وعلاقتها بالدافع للإنجاز لدى طلاب المرحلة المتوسطة بالمملكة العربية السعودية. مجلة الجامعة الإسلامية للدراسات التربوية والنفسية، 28(6)، 289-308.

عبد المجيد، إياد. (2015). المهارات الأساسية في اللغة العربية. مركز الكتاب الأكاديمي، عمَّان، الأردن.

العتيبي، منيفة والشهري، محمد. (2021). العلاقة بين الكفاءة الذاتية لدى طالبات المرحلة المتوسطة ومهارات التعبير الشفهي. مجلة كلية التربية جامعة أسيوط، 37(7)، 383-411.

العساف، صالح. (2012). المدخل إلى البحث في العلوم السلوكية (ط2). دار الزهراء للنشر والتوزيع، الرياض، السعودية.

علي، ريهام. (2020). إطار محسن يربط بين روبوتات الدردشة التفاعلية والتنقيب عن المشاعر باللغة العربية لقياس التغذية الراجعة للطلاب: دراسة حالة. مجلة الدراسات التجارية المعاصرة. كلية التجارة. جامعة كفر الشيخ. 9، 323-345.

عمار، أسماء. (2021). أثر استخدام الروبوت التعليمي في التحصيل الدراسي للمتعلمين في ظل التحول الرقمي. المجلة العربية لإعلام وثقافة الطفل، 4(17)، 25-40.

الغامدي، سامية وفلمبان، غدير. (2023). أثر تقديم الدعم باستخدام روبوتات الدردشة التفاعلية Chatbots في ببيئة التعلم الإلكتروني المصغر في تنمية مهارات الترابط الرياضي لدى مختلفي السعة العقلية. المجلة العربية للمعلوماتية وأمن المعلومات، 12، 1-34.

الفاخري، سالم. (2018). التحصيل الدراسي. مركز الكتاب الأكاديمي، عمَّان، الأردن.

القرة غولي، حسن. (2019). البرامج الإرشادية الأساليب والتقنيات. دار غيداء للنشر والتوزيع، عمَّان، الأردن.

محمد، منار. (2023). استخدام روبوتات الدردشة في تدريس الاجتماعيات على تنمية كفاءة التعلم وبقاء أثره لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية [رسالة ماجستير غير منشورة]. كلية التربية، جامعة السويس، السويس، جمهورية مصر العربية.

المراشدة، طلال عبد الله (2016). بناء المهارات اللغوية في كتب تعليم اللغة العربية للناطقين. دار الجنان للنشر والتوزيع، عمَّان، الأردن.

مطر، أسماء وصالح، أحمد. (2021). فاعلية برنامج قائم على روبوتات الدردشة التفاعلية (Chatbots) في تحسين اضطرابات اللغة التعبيرية لدى ذوي الإعاقة العقلية البسيطة. مجلة كلية التربية. جامعة بنها. 32(128)، 669 - 702.

المؤتمر الرابع لمستقبل التعليم الرقمي. (2023). البيان الختامي للمؤتمر الرابع لمستقبل التعليم الرقمي. استُرجع في [23/4/2024] من الرابط: https://2u.pw/MuInoWLI

النمري، محاسن ومجلد، أمجاد. (2022). فاعلية استخدام الروبوت التعليمي في تنمية مهارات البرمجة لدى طالبات المرحلة المتوسطة بالمملكة العربية السعودية. مجلة الجمعية المصرية للكمبيوتر التعليمي، 10(1)، 103-139.

همام، أحمد. (2015). تعليم اللغة والثقافة للناطقين بغير العربية. دار الكتب العلمية، عمَّان، الأردن.

وينفيلد، آلان. (2023). علم الروبوتات: مقدمة قصيرة جدًا. ترجمة: أسماء عزب. مركز الكتاب الأكاديمي، عمَّان، الأردن.

ثانيًا: الأجنبية

References:

Abdul Majeed, Iyad. (2015). Al-Maharat al-asasiyah fi al-lughah al-Arabiyyah (in Arabic). Amman: Markaz al-Kitab al-Akadimi.

Abdul Qader, Mahmoud. (2020). Al-Kafa'at al-lughawiyah fi al-lughah al-Arabiyyah wa 'ilaqatuhu bi al-daf' lil-injaz lada talabat al-marhalah al-mutawassitah bi al-Mamlakah al-Arabiyyah al-Saudiyyah (in Arabic). Majallat al-Jami'ah al-Islamiyyah lil-Dirasat al-Tarbiyyah wa al-Nafsiyah, 28(6), 289-308.

Abu Shanab, Maisaa; Al-Otaibi, Firaat. (2015). Mushkilat al-tawasul al-lughawi (in Arabic). Amman: Markaz al-Kitab al-Akadimi.

Al-Ahmadi, Maryam. (2016). Fa'liyat barnamaj muqtarah qa'im 'ala istiratijiyat pdeode fi tanmiyat maharat al-istima' al-naqdi lada talibat al-marhalah al-mutawassitah (in Arabic). Majallat al-'Ulum al-Tarbiyyah, 3, 131-243.

Al-Asaf, Saleh. (2012). Al-Madkhal ila al-buhuth fi al-'ulum al-sulukiyyah (in Arabic) (2). Al-Riyadh: Dar al-Zahra' lil Nashr wa al-Tawzi'.

Al-Bajah, Abdul Fattah. (2015). Asalib tadris al-lughah al-Arabiyyah wa adabuha (in Arabic). Al-Ain: Dar al-Kitab al-Jami'i.

Al-Dhubyani, Laila. (2014). Taqwim nasha'at al-ta'lim fi muqarrar lugati al-khalidah fi daw' maharat al-fahm al-qarai al-lazimah li talimat al-saf al-awwal al-mutawassit (in Arabic) [Risalat Majistir Ghair Munashirah]. Kulliyat al-Tarbiyah, Jamiat Um al-Qura, Makkah al-Mukarramah, al-Mamlakah al-Arabiyyah al-Saudiyyah.

Aldosari, Ibrahim. (2000). Al-Ittihad al-muraj'i lil taqwim al-tarbiwi (in Arabic). (2). Al-Riyadh: Maktab al-Tarbiyah al-Arabi li Dawl al-Khalij.

Al-Fakhri, Salem. (2018). Al-Tahsil al-darasi (in Arabic). Amman: Markaz al-Kitab al-Akadimi.

Al-Ghamdi, Samia; Falmaban, Ghadeer. (2023). Athar taqdim al-da'm bi istikhdam rubutat al-dardushat al-tafa'uliyyah Chatbots fi biy'at al-ta'lim al-ilmiyr al-masghar fi tanmiyat maharat al-tarabbu al-riadhi lada mukhtalifin al-sa'at al-'aqliyah (in Arabic). Al-Majallah al-Arabiyyah lil-Ma'lumatyyah wa Amn al-Ma'lumat 12, 1-34.

Al-Marashdeh, Talal Abdullah. (2016). Bina’ al-Maharat al-Lughawiyya fi Kutub Ta’lim al-Lugha al-Arabiyya lil-Natiqin biha. Amman: Dar Al-Jinan for Publishing and Distribution.

Ali, Reham. (2020). Itar muhsin yurabbit bayn rubutat al-dardushat al-tafa'uliyyah wa al-tanqib 'an al-masha'ir bil-lughah al-Arabiyyah li qiyas al-taghyirat al-raji'ah lil-talabat: Dirasah halah (in Arabic). Majallat al-Dirasat al-Tijariyyah al-Mu'asirah, 9, 323-345.

Al-Jarbou', Noura. (2022). Taqwim maharat al-tahdith lada talibat al-saf al-thalith al-mutawassit fi daw' mu'ayirat muqtarah (in Arabic). Dirasat Tarbiyyah wa Nafsyyah, 114, 155-213.

Al-Mu'tamar al-Rabi' li Mustaqbal al-Ta'lim al-Raqami. (2023). Al-Bayan al-Khitami li al-Mu'tamar al-Rabi' li Mustaqbal al-Ta'lim al-Raqami (in Arabic). Tam istirja'a fi [23/4/2024] 'ala al-rabt: https://2u.pw/MuInoWLI

Al-Namari, Mahasen; Majlud, Amjad. (2022). Fa'liyat istikhdam al-robot al-ta'limi fi tanmiyat maharat al-barajim lada talibat al-marhalah al-mutawassitah bi al-Mamlakah al-Arabiyyah al-Saudiyyah (in Arabic). Al-Jami'at al-Misriyyah lil-Kambyutar al-Ta'limi, 10(1), 103-139.

Al-Otaibi, Munifa; Al-Shahri, Muhammad. (2021). Al-'alaqah bayn al-kafa'at al-dhatiyah lada talibat al-marhalah al-mutawassitah wa maharat al-ta'bir al-shafahi. (in Arabic). Majallat Kulliyat al-Tarbiyah, Jamiat Asiut, 37(7), 383-411.

Al-Qaraghuli, Hassan. (2019). Al-Birama'ij al-irshadiyyah al-usuliyat wa al-taqniyat (in Arabic). Amman: Dar Ghaidaa lil-Nashr wa al-Tawzi'.

Al-Rashid, Sawsan. (2021). Fa'liyat istikhdam al-dardushat al-tafa'uliyyah fi tanmiyat al-tahsil al-darasi bi muqarrar al-tarbii al-asri lada talibat al-saf al-thani al-thanawi bi madinat al-Ta'if (in Arabic) [Risalat Majistir Ghair Munashirah]. Kulliyat al-Tarbiyah, Jamiat Um al-Qura, Makkah al-Mukarramah, al-Mamlakah al-Arabiyyah al-Saudiyyah.

Al-Samman, Marwan; Shahata, Hassan. (2012). Al-Marja' fi ta'lim al-lughah al-Arabiyyah wa ta'allumha (in Arabic). Al-Qahira: Maktabat al-Dar al-Arabiyyah lil-Kitab.

Al-Sulaybi, Majdi. (2021). Taqwim maharat al-dibat al-i'rabi fi muqarrar lugati al-khalidah fi daw' ma'ayirha (in Arabic). Majallat Kulliyat al-Tarbiyah, Jamiat Asiut, 37(11), 369-404.

Al-Zahrani, Naif. (2020). Fa'liyat istiratijiyat tadris al-aqrani fi tanmiyat maharat al-qira'ah lada talabat al-saf al-thalith al-mutawassit bi madinat Jiddah (in Arabic). Majallat Kulliyat al-Tarbiyah, Jamiat Kafr al-Shaykh, 98(3), 204-230.

Ammar, Asmaa. (2021). Athar istikhdam al-robot al-ta'limi fi al-tahsil al-darasi lil muta'allimin fi zill al-tahwul al-raqami (in Arabic). Al-Majallah al-Arabiyyah li I'lam wa Thaqafat al-Tifl, 4(17), 25-40.

Cakmak, F. (2022). Chatbots-Human interaction & its effects on EFL students' L2 speaking performance & anxiety. Research on Youth & Language, 16(2), 113-131.

Farkash, Z. (2019). Chatbot for University-4 challenges facing higher education and how chatbots can solve them, 24.05. 2018.‏

Hammam, Ahmed. (2015). Ta'lim al-lughah wa al-thaqafah lil-natiqin bi ghayr al-Arabiyyah (in Arabic). Amman: Dar al-Kitab al-Ilmi.

Han, D. (2020). The effects of voice-based AI chatbots on Korean EFL middle school students’ speaking competence & affective domains. Asia-pacific Journal of Convergent Research Interchange, 6(7), 71-80.

Ibrahim, Ahmed; Al-Sayed, Ahmed; Ismail, Abdul Rahim; Mahmoud, Abdul Razzaq. (2016). Maharat al-ada' al-lughawi wa mada tawafuraha lada talamiz al-marhalah al-ibtida'iyyah (in Arabic). Majallat Kulliyat al-Tarbiyah, 32(3), 327-355.

Khalifa, Hamada; Al-Shahri, Muhammad. (2016). Mushkilat tadris munhaj al-lughah al-mutawwir fi al-marhalah al-mutawassitah bi al-mamlakah al-Arabiyah al-Saudiyah min wajhat nazr al-mu'allimin wa ittijahatihim nahwa tadrisih (in Arabic). Majallat Jam'at Taybah lil 'Ulum al-Tarbiyyah, 11(2), 279-298.

Khamees, Muhammad. (2013). Al-Nazariyah wa al-bahth al-tarbiyy fi teknulujiat al-ta'lim (in Arabic). Al-Qahira: Dar al-Sahab lil Tabi'ah wa al-Nashr.

Mahmoud, R. (2022). Implementing AI-based conversational chatbots in EFL speaking classes: An evolutionary perspective.‏

Matar, Asmaa; Saleh, Ahmed. (2021). Fa'liyat barnamaj qa'im 'ala rubutat al-dardushat al-tafa'uliyyah (Chatbots) fi tahseen adtat al-lughah al-ta'biriyyah lada dhuwi al-i'aqah al-'aqliyah al-basitah (in Arabic). Majallat Kulliyat al-Tarbiyah, 32(128), 669-702.

Muhammad, Manar. (2023). Istikhdam rubutat al-dardusha fi tadris al-ijtima'iyat 'ala tanmiyat kifahat al-ta'lam wa baqa' athrihi lada talamiz al-marhalah al-i'dadiyah (in Arabic) [Risalat Majistir Ghair Munashirah]. Kulliyat al-Tarbiyah, Jamiat al-Suweis, al-Suweis, Jumhuriyyat Misr al-Arabiyah.

Okonkwo, C. W. & Ade-Ibijola, A. (2021). Chatbots applications in education: A systematic review. Computers and Education: Artificial Intelligence, 2, 100033.‏

Okulu, H. Z. & Muslu, N. (2024). Designing a course for pre-service science teachers using ChatGPT: what ChatGPT brings to the table. Interactive Learning Environments, 1-18.‏

Saraya, Adel. (2007). Al-Tasmeem al-ta'limi wa al-ta'lam dhu al-ma'na: Ru'ya Epistimulujiyah Tatbiqiyyah fi daw' nazariyat Tajhis al-ma'lamat bil-dhakirat al-bashariyah (in Arabic) (2). Amman: Dar Wael lil Nashr.

Topal, A., Eren, C., & Gecer, A. (2021). Chatbots application in a 5th grade science course. Education & Information Technology, 25(10), 1-26.

Wazarat al-Ta'lim. (2021). Al-Lughah al-Arabiyyah - al-Dirasat al-Lughawiyyah - Nizam al-Masarat / Wazarat al-Ta'lim (in Arabic). Dar Tatwir lil-Khidmat al-Ta'limiyyah.

Winfield, Alan. (2023). 'Ilm al-Rubutat: Muqadimat qasirah jiddan (in Arabic). Amman: Markaz al-Kitab al-Akadimi.

Yin, Q. & Satar, M. (2020). English as a foreign language learner interactions with chatbots: Negotiation for meaning. International Online Journal of Education and Teaching, 7(2), 390-410.‏

 

تصريحات خِتامية:

-        يصرِّح المؤلف/المؤلفون بالحصول على موافقة الأشخاص المتطوعين للمشاركة في الدراسة، وعلى الموافقات المؤسسية اللازمة.

-       تتوفرُ البيانات الناتجة و/أو المحلَّلة المتصلة بهذه الدراسة من المؤلِّف المراسل عند الطلب.

Final declarations:

-        The authors declare that he/she/they got the required voluntary human participants consent to participate in the study, as well as the necessary institutional approvals.

-       The datasets generated and/or analyzed during the current study are available from the corresponding author upon reasonable request.