مجلة العلوم التربوية
جامعة قطر

تاريخ الاستلام: 16/60/2023                            تاريخ التحكيم: 05/08/2023                         تاريخ القبول: 24/10/2023

مهارات التفكير التحليليِّ المُضَمَّنَةُ بمناهجِ التربية الإسلاميَّة للصفوف (10-12) بسلطنة عُمَان^*

زهرة بنت سعيد بن محمد الحريض https://orcid.org/0009-0001-8623-5200

 باحثة دكتوراه، كلية التربية، جامعة السُّلطان قابوس–سلطنة عُمَان

s104447@student.squ.edu.om

محمد عبد الكريم العياصرة[1] https://orcid.org/0009-0007-4943-8336

ملخص

تهدُفُ الدراسة إلى الكشف عن مستوى تضمين كتب التربية الإسلامية للصفوف (10-12) في سلطنة عُمَان لمهارات التفكير التحليلي. اعتمدتِ الدراسةُ الحاليَّة المنهجَ الوصفي التَّحليلي، وتَمَثَّلَتْ أداتُها في بطاقة تحليل للمحتوى تضمنت مهارات التفكير التَّحليلي: (المقارنة، وتحليل القضية، ورُؤْيَة العلاقات، والتقييم). وقد جرى التأكد من صدقها وثباتها، فبلغ معامل ثباتها (0.88). وقد تَكَوَّنَ مجتمع الدراسة وعيِّنتها من محتوى كُتُب التربية الإسلامية للصفوف (10-12) للعام الدراسي 2020/2021، وعددها ثلاثة كُتُب. واختيرت (الفقرة) وحدةً لتحليل المحتوى، في حين اختيرت المهارة فئةً للتحليل. أَظْهَرَتْ نتائجُ الدراسة الحاليَّة تَوَفُّرَ مهارات التفكير التَّحليلي بدرجات مختلفة للصفوف (العاشر، والحادي عشر، والثاني عشر)؛ فقد تَصَدَّرَتْ مهارة تحليل القضية المرتبة الأولى، فبَلَغَتْ تكراراتها (1615) تكرارًا، بنسبة متوسطة، وجاءت في المرتبة الثانية مهارة التقييم؛ فقد بَلَغَ مجموع تكراراتها (458) تكرارًا، بنسبة منخفضة، في حين جاءت مهارة الوصف في المرتبة الثالثة؛ فقد بَلَغَ عدد تكراراتها (401) بنسبة منخفضة، وجاءت مهارة المقارنة في المرتبة الرابعة بتكرار بَلَغَ (224) تكرارًا، بنسبة منخفضة، وفي المرتبة الأخيرة جاءت مهارة رُؤْيَة العلاقات؛ إذ بَلَغَ مجموع تكراراتها (216)، بنسبة منخفضة. كما أظهرتِ النتائج تَصَدُّرَ كتاب التربية الإسلامية للصف العاشر في المرتبة الأولى بتكرارات بَلَغَ عددها (1070) تكرارًا. أوصتِ الدراسة الحاليَّة بتضمين مهارات (التقييم، والوصف، والمقارنة، ورؤية العلاقات) على نحوٍ أكثرَ توازُنًا في كُتُب التربية الإسلامية بمراحلَ دراسيةٍ مختلفة.

الكلمات المفتاحية: التفكير التحليلي، مهارات التفكير التَّحليلي، مناهج التربية الإسلامية، محتوى مناهج التربية الإسلامية.

للاقتباس: الحريض، زهرة بنت سعيد بن محمد والعياصرة، محمد عبد الكريم. (2025). مهارات التفكير التحليلي المُضَمَّنَة بمناهج التربية الإسلامية للصفوف (10-12) بسلطنة عُمَان. مجلة العلوم التربوية، جامعة قطر، 25(1)، ص207-236. https://doi.org/10.29117/jes.2025.0215

© 2025، الحريض والعياصرة، الجهة المرخص لها: مجلة العلوم التربوية، دار نشر جامعة قطر. نُشرت هذه المقالة البحثية وفقًا لشروط Creative Commons Attribution Non-Commercial 4.0 International (CC BY-NC 4.0). تسمح هذه الرخصة بالاستخدام غير التجاري، وينبغي نسبة العمل إلى صاحبه، مع بيان أي تعديلات عليه. كما تتيح حرية نسخ العمل، وتوزيعه، ونقله، بأي شكل من الأشكال، أو بأية وسيلة، ومزجه وتحويله والبناء عليه، ما دام العمل الأصلي يُنسب إلى المؤلف. https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0

Journal of
Educational Sciences Qatar University

 

Received: 16/06/2023                          Peer-Reviewed: 05/08/2023                 Accepted: 24/10/2023

Analytical Thinking Skills included in Islamic Education Books for Grades (10-12) in the Sultanate of Oman*

Zahra Said Mohammad AL-Horidh

PhD Student, College of Education, Sultan Qaboos University- Sultanate of Oman

s104447@student.squ.edu.om

Mohammad Abdulkareem Al-Ayasra

Associate Professor, College of Education, Sultan Qaboos University- Sultanate of Oman

kareem@squ.edu.om.

Abstract

The current study aims to explore the extent to which the Islamic Education curriculum for grades (10-12) in the Sultanate of Oman incorporates analytical thinking skills. The study adopted a descriptive-analytical methodology, with content analysis as its main research method, including analytical thinking skills of comparison, case study analysis, identifying relationships, and evaluation. The validity and reliability of the tool were validated, with a reliability coefficient of 0.88. The study population and sample consisted of the content of Islamic Education curriculum for grades (10-12) for the academic year 2020/2021, which were three books. The "paragraph" was chosen as the unit of content analysis, while the "skill" was selected as the category of analysis.

The results revealed varying degrees of inclusion of analytical thinking skills across the grades (10^th, 11^th, and 12^th). The skill of case analysis ranked first, with (1615) occurrences, reflecting a moderate rate. The skill of evaluation ranked second, with a total of 458 occurrences, indicating a low rate. The skill of description came third, with (401) occurrences, also at a low rate. The skill of comparing ranked fourth with (224) occurrences, and the skill of identifying relationships ranked last, with a total of (216) occurrences, both at a low rate. Additionally, the results indicated that the Islamic Education curriculum for grade 10 ranked first, with (1070) occurrences.

The study recommended a more balanced inclusion of the skills of evaluation, description, comparison, and identifying relationships in Islamic Education curriculum across different educational stages.

Keywords: Analytical thinking; Analytical thinking skills; Islamic education curricula; Islamic education content

Cite this article as: AL-Horidh, Z.S.M., & Al-Ayasra, M.A. (2025). Analytical Thinking Skills included in Islamic Education Books for Grades (10-12) in the Sultanate of Oman. Journal of Educational Sciences, Qatar University, 25(1), pp. 207-236. https://doi.org/10.29117/jes.2025.0215

© 2025, AL-Horidh, Z.S.M., & Al-Ayasra, M.A., JES & QU Press. This article is published under the terms of the Creative Commons Attribution Non-Commercial 4.0 International (CC BY-NC 4.0), which permits non-commercial use of the material, appropriate credit, and indication if changes in the material were made. You can copy and redistribute the material in any medium or format as well as remix, transform, and build upon the material, provided the original work is properly cited. https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0

مقدمة

يشهد العالم اليوم العديد من التَّغَيُّرات المتسارعة التي ينبغي للمناهج التعليمية مواكبتها واللحاق بها؛ ليتمكَّنَ الناشئة من التفاعل والتعايش معها. وتحظى التربية الإٍسلامية بمكانة خاصة في نفوس المتعلمين؛ فهي تضطلع اليوم بالعديد من الأدوار، التي تسهم إسهامًا واضحًا في تشكيل الهُوِيَّة وتعزيز مشاعر الانتماء إلى الوطن، ورَبْط الفرد بالموروث الحضاري، ولعلَّ أبرزَ تلك الأدوار تنشئة المتعلم تنشئةً سليمةً بجوانبِهِ كافَّةً.

لا تقتصر مهامُّ التربية الإسلامية على تربية الإنسان للحياة كما في أنواع التربويات الأخرى؛ بل تُعْنَى بالحياتين: الدنيوية والأخروية في توازنٍ واعتدالٍ، آخِذَةً في الحُسبان في إعدادها للفرد دورَهُ الاجتماعيَّ بِشِقَّيْهِ: الوفاء بواجب عبوديته لله سبحانه وتعالى، وعمارة الأرض لخدمة عباد الله وفق منهجه سبحانه (عامر، 2020).

وبإمعان النظر في خصائص التربية الإسلامية، تتَبَيَّنُ لنا النظرة التكاملية للشخصية الإنسانية، ويتفق هذا مع تَصَوُّر الإسلام لوحدة الإنسان والفرد ووحدة الإنسانية جمعاء؛ فالإنسان وحدة متكاملة وقواه المختلفة موحَّدَة الاتجاه؛ فهو ليس جسمًا مُستقِلًّا بذاته عن الروح والعقل؛ بل هو كِيان واحد متكامل الأجزاء، وبقدر ما يكون متكامل الأجزاء؛ يتحقَّقُ تَوَافُقٌ وانسجامٌ بين مكوِّنات الطبيعة الإنسانية روحًا وعقلًا (عيسى، 2019).

وبالنظر إلى الجانب العقلي في الإسلام، يَتَبَيَّنُ للمُتَأَمِّل جملةٌ من الأسس والركائز للتربية العقلية التي تُمَكِّنُ المتعلم من ممارسة نشاطه العقلي مستجيبا للنصوص القرآنية والنبوية؛ فهي تدعو إلى تحرير العقل من سائر القيود وتنبذ الجمود والتبعية، وتعتمد على إثارة الحواس والوجدان لأنَّها أبواب الفكر، وتؤكِّد على التَّزَوُّد من العلوم المختلفة التي تزكي العقل وترفع مستواه، ومن هذا المنطلق جاءت اجتهادات العلماء المسلمين مواكِبةً لهذه الأسس والركائز مستندة إلى مهارات فكرية عِدَّةٍ، كالاستنباط، والتحليل، والنقد، وتَدَبُّر النصوص الشرعية (التويجري، 2022).

وتُعَدُّ مهارات التفكير التحليلي من المهارات الرَّئيسة التي تسهم في تنمية فكر المتعلم في المواد الدراسية المختلفة؛ لأنَّها تُمَكِّنُ المتعلِّمَ أوَّلًا من فَهْمِ المعرفة، وتجزئتها وتخَزْينها بعد ذلك اعتمادا على عددٍ من العلميات العقلية، وقد أَكَّدَتِ العديد من الدراسات أهمية تنمية مهارات التفكير التحليلي في العملية التعليمية؛ كونها من المهارات التي تُعِينُ في تحليل مشكلات وقضايا البيئة المحيطة بالمتعلم (داود وآخرون، 2020؛ سبيتان، 2017؛ العلام، 2019؛ المالكي 2019؛ المهيرات والرقاد، 2020؛ Ahmed, 2020).

ونظرًا لأهمية مهارات التفكير في فَهْمِ النصوص الشرعية بصفة عامة، وفَهْمِ القضايا والمُستجَدَّات بمادة التربية الإسلامية بصفة خاصة؛ فقد سُلِّط الضوء على مستوى تَوَفُّر مهارات التفكير التحليلي في محتوى كتب التربية الإسلامية للصفوف (10-12) في سلطنة عُمَان.

مشكلة الدراسة، وسؤالاها

كشف المنتدى الاقتصادي العالمي في تقريره لعام 2020 بعنوان «مستقبل الوظائف» أنَّه ينبغي للأفراد والمؤسَّسات الاهتمام بمهارات أساسية لتطوير عدد من الوظائف، وقد تَصَدَّرَتْ مهارة التفكير التحليلي والابتكار قائمة المهارات الأساسية (Zahidi & Klaus, 2020).

ولأهمية تنمية فكرِ المتعلم الذي أضحى ضرورة تربوية وتعليمية مُلِحَّة؛ أَوْلَتِ التربية الإسلامية عنايتها لتزويد الطلبة بالمهارات المختلفة، بما يُمَكِّنُهم من فَهْمِ القضايا المختلفة، من خلال تطوير مناهج التربية الإسلامية في معظم المراحل الدراسية.

 كما لُوحِظَ من تقصِّي الدراسات السابقة في مجال تحليل المناهج وفقًا لمهارات التفكير التحليلي تأكيدها على ضرورة تضمين مهارات التفكير التحليلي في المناهج، وتقصِّي مدى توفرها بمختلف المواد والمراحل الدراسية، مع قلة ما أُجري من بحوث عن تحليل مناهج التربية الإسلامية، باستثناء دراسات: (الحسابين، 2022؛ الرياشي وآخرون، 2022؛ العبيسات، 2020؛ المطيري، 2018). وتبين ندرة الدراسات التي تناولت تحليل مناهج التربية الإسلامية في ضوء مهارات التفكير التحليلي في مختلف المراحل من جانب، وندرة الدراسات التي تناولت تحليل كتب التربية الإسلامية في سلطنة عُمَان من جانب آخر، ما يستدعي تسليط الضوء على مستوى تَوَفُّر مهارات التفكير التحليلي بِكُتُب التربية الإٍسلامية في المراحل (10-12) في سلطنة عُمَان. ومن هنا تتحدَّدُ مشكلة الدراسة الحاليَّة في السؤالين التَّاليين:

-      ما درجةُ تضمين مهارات التفكير التحليلي (تحليل القضية، والمقارنة، والتقييم، والتصنيف، ورؤية العلاقات) في كُتُب التربية الإٍسلامية للصفوف (العاشر، والحادي عشر، والثاني عشر) في سلطنة عُمَان؟

-      هل تُوجَدُ فروق ببن كُتُب التربية الإسلامية للصفوف (العاشر، والحادي عشر، والثاني عشر) في سلطنة عُمَان في مدى تضمينها لمهارات التفكير التحليلي، تعزى إلى المستوى الصفي للكتاب؟

هدفُ الدراسة

تهدُفُ هذه الدراسة إلى الكشف عن درجة تضمين مهارات التفكير التحليلي في كُتُب التربية الإسلامية للصفوف (العاشر، والحادي عشر، والثاني عشر) في سلطنة عُمَان، ومستوى وجود فروق بين كُتُب التربية الإٍسلامية للصفوف (العاشر، والحادي عشر، والثاني عشر) في سلطنة عُمَان في مستوى تضمينها لمهارات التفكير التحليلي، تُعْزَى إلى المستوى الصفي للكتاب.

أهميةُ الدراسة

تتمثَّلُ أهمية الدراسة الحاليَّة في التَّالي:

-      تقدم هذه الدراسةُ قائمة لمهارات التفكير التحليلي في كتب التربية الإسلامية للصفوف (العاشر، والحادي عشر، والثاني عشر) يمكن للتربويين توظيفُها والبناء عليها.

-      قد تساعد نتائجُ الدراسة المسؤولين عن المناهج والقائمين على بنائها في تضمين مهارات التفكير التحليلي لكتب التربية الإسلامية المراد تطويرها.

-      تقدم هذه الدراسةُ جملة من التوصيات فيما يتعلق بمهارات التفكير التحليلي في ضوء ما تسفر عنه من نتائج.

-      توفر الدراسةُ أداة لتحليل المحتوى في ضوء مهارات التفكير التحليلي، قد تكون مرجعا للباحثين وطلبة الدراسات العليا.

حدودُ الدراسة

اقتصرتِ الدراسة على مهارات التفكير التحليلي الرَّئيسة، وهي: (تحليل القضية، والمقارنة، والتقييم، والوصف، ورؤية العلاقات).

كذلك اقتصرتِ الدراسة على محتوى كُتُب التربية الإسلامية للصفوف (10-12) طبعة العام الدراسي 2020/2021؛ وعددُها ستة كُتُب، وبذلك يعد مجتمع الدراسة هو نفسه عينته.

مصطلحاتُ الدراسة

1.    مناهجُ التربية الإسلامية: تعرَّف بأنَّها: «المناهج المقرَّرة بوزارة التربية والتعليم، التي تُدَرَّسُ للطلبة للعام الدراسي 2020/2021م للصفوف (10-12)».

2.    التفكيرُ التحليلي: يعرَّف بأنه: «مجموعة المهارات العقلية التي يوظفها المتعلم عند تعرضه لمشكلة أو فكرة في مناهج التربية الإسلامية للصفوف (10-12)، باستخدام مهارات التفكير التحليلي».

3.    محتوى مناهج التربية الإسلامية: هي مجموعة الحقائق، والمفاهيم، والنظريات، والمبادئ، والتعميمات، والقيم، والاتجاهات المتضمنة في جميع الموضوعات كتب التربية الإسلامية للصفوف (10-12).

4.    مهاراتُ التفكير التحليلي تعَرَّف إجرائيا بأنَّها: «مجموعة المهارات المتمثلة في: تحليل الفكرة إلى عناصرها، والمقارنة، والتقييم، والتصنيف، ورؤية العلاقات، التي تحدد الصفوف درجة تضمنها في كتب التربية الإسلامية بالنسبة المئوية».

الإطارُ النظري، والدراسات السابقة

التفكير التحليلي Analytical Thinking

يشير إنستافو ولاريس (Instafo &Larissa, 2019 ) إلى أَنَّ التفكير التحليلي هو: «تقسيم المعلومات المُركَّزة إلى أجزاء وتفاصيل، وفَرْز التفاصيل وتنظيمها، ودراسة الأجزاء لِحَلِّ الصورة الكبيرة».

ويتَّضِح من التعريف العمليات الذهنية التي يُمكِن أَنْ يجريَها الفرد عند توظيف التفكير التحليلي، وأيضًا يتبادر إلى الذهن أهمية التعامل مع الشيء أو المشكلة بأسلوب يرتكز إلى الفصل؛ أَيْ: فَصْل الجزء عن الكل، وفَصْل المشكلة إلى أجزاء معينة؛ بُغْيَةَ فَهْمِ السياق الذي تدور بشأنِهِ تلك القضية أو المشكلة، وإِنَّ الباعث وراء ذلك هو الفهمُ المُفْضِي إلى التعامل الواضح مع تلك المشكلة (Rodgers, 2019).

ويُعَرِّفُه جون سياس (Günecs, 2018) بأنَّه: «تحديد المشكلة وتجزئتها إلى مشكلات فرعية، وتطبيق الحلول المُمْكِنَة لحلِّ المشكلة من خلال معرفة السبب».

أمَّا دانيلز (Daniels, 2018)، فتعرِّف التفكير التحليلي بأنَّه: «القدرة على تحديد المشكلة، واستخراج المعلومات الأولية من البيانات المتاحة، وهو تطوير عملي ومنظَّم لحلول المشكلة المحدَّدة؛ لِلتَّحقُّق من أسبابها الكامنة».

يُعَرِّفُ فاينال وديكسون (Finnell & Dixon, 2015) التفكير التحليلي بأنَّه: «هو التفكير الذي يقوم على تجزئة المكوِّنات المُعَقَّدة للمعلومات، والتفكير بعمق لتطوير استنتاج شامل أو إجابات أو حلول».

من خلال التعريفات السابقة للتفكير التحليلي، يَتَبَيَّنُ استخدام الباحثين لمفهوم التفكير التحليلي جنبًا إلى جنبٍ مع التفكير الناقد، وحل المشكلات بِعَدِّها مصطلحاتٍ قابلةً للتبادل، وتعبِّر عن عمق هذا النمط من التفكير؛ فمن جهة: ترتبط ببعضها أحيانًا من وَجْهِ توظيف بعض تِقنيَّات التفكير ذاتها؛ فعند تفكير الشخص تفكيرًا نقديًّا عليه أَنْ يفكر على نحو تحليلي، وللوصول إلى حل لمشكلة ما عليه أَنْ يفكر على نحو تحليلي ونقدي في الوقت ذاته، ومن جهة أخرى: تَبْرُزُ فروقات جَلِيَّة بين النقد والتحليل؛ فعملية النقد تنطوي على إصدار الحكم، بخلاف التحليل الذي يتعامل مع القضية أو الموضوع تعاملًا تفصيليًّا من خلال المكوِّنات والجزئيات؛ ما يجعل التفكير الناقد يختلف نوعًا ما عن التفكير التحليلي (Johnson, 2013).

أهمية التفكير التحليلي

بَيَّنَ إلدر وباول (Elder & Paul, 2019) أَنَّ عملية التفكير عملية معقدة ومستمرة يمارسها الإنسان يوميًّا، وهي عملية تُحَدِّدُ طبيعة وجودة الحياة التي يمارسها الإنسان؛ من هنا لا بُدَّ من إمعان النظر في مسارات التفكير. وقد أشار إلدور وباول إلى أنَّه لا بُدَّ للفرد - عند ممارسة أَيِّ نوع من أنواع التفكير - من إيجاد إجابة للسؤال: لماذا نفكر؟ فيقدِّم التفكير للفرد جملةً من المكاسب، كتوليد الأسئلة المعمَّقة بشأن الأسباب، وإثارة التساؤلات المتعددة بشأن القضية التي تعرِض للفرد، كما يتيح استخدام المفاهيم والمعلومات المتنوعة، ووضع الافتراضات، وإجراء مقاربات لوجهات النظر.

وما يُمَيِّزُ التفكيرَ التحليلي ارتباطُهُ بعملية اتخاذ القرارات اللازمة، وأَثَرُهُ في دراسة أبعاد المشكلات التي يُعْنَى بها، وقد ذَكَرَ داوسون (Dawson, 2020) أَنَّ التفكير التحليلي من شأنِهِ أَنْ يُحَفِّزَ قدرات الفرد لحل المشكلات، ويُعَزِّزَ قدرته على المنافسة. وأشار رودجرس (Rodgers, 2019) إلى أَنَّ التفكير التحليلي لا ينطوي فقط على كيفية فَهْمِ الأشياء؛ بل يتعدى ذلك إلى كيفية رَبْطِ ما يتعلمه الفرد في الوقت الحاضر بخبراته السابقة، فَيُؤَثِّر في قدرة الفرد في التعبير عَمَّا يَعْرِفُهُ بالفعل، وبصورة مجازية يَعُدُّهُ المفتاحَ الأكبر لِحَلِّ المشكلات جميعه. كما يُمَكِن من خلال التفكير التحليلي تعزيز قدرة الفرد على فَهْمِ الأشياء من حوله.

 وإضافةً إلى ذلك، يمكِّن التفكير التحليلي الفرد من المحاجَّة والجدال وفق أسس ومعايير المنطق؛ ما يُبرِزُ الترابط الوثيق بين التفكير التحليلي والمحاجَّة العلمية، من هذا المنطلق تقصَّت دراسة بردانا وآخرين (Perdana et al., 2019) علاقة التفكير التحليلي بتمكين المتعلم من المحاجَّة العلمية؛ فقد هدفت الدراسة إلى تقصِّي العلاقة بين مهارة التفكير التحليلي والجدل العلمي لدى طلاب الصف الحادي عشر بالعاصمة الأندونيسية جاكرتا، وتقصَّتِ الدراسة تأثير المحاكاة عبرَ شبكة الإنترنت في تدريس وحدة البصريات (CK 12) بمادة الفيزياء، وأظهرتِ النتائجُ تدنِّي مستوى الطلاب في مهارة المحاجَّة العلمية، وأيضًا أظهرت أَنَّ التَّعلُّم من خلال طريقة حل المشكلات باستخدام الويب يسهم في تعزيز حُجَج الطلاب العلمية ومهارات التفكير التحليلي، كما تشير النتائج إلى وجود علاقة بين مهارة التفكير التحليلي والحُجَج العلمية.

 ومن المسلَّم به أَنَّ مهارة التحليل ومهارة التقييم من المهارات الحاسمة للمتعلم؛ كونها تُمَكِّنه من فَهْمِ كثير من المشكلات في المناهج الدراسية جميعها، كتحليل القصائد الشعرية، وفَهْمِ الصيغ الرياضية والنُّظُم البيولوجية، وفَهْمِ المفاهيم والأفكار، وتحليل المقالات (Elder & Paul, 2019).

1. 

2. 

3. 

مهاراتُ التفكير التحليلي

يتجلَّى من خلال تعريفات التفكير التحليلي تضمينُهُ مكوِّنات أساسية لتحديد ملامحه، وتُعِين الفرد في توظيفه بِدِقَّة. وقد أشار ريذرفورد (Rutherford, 2019) إلى أَنَّ مهارات التفكير التحليلي أبرز المهارات الفكرية التي لا غِنَى للفرد عنها في معالجة المشكلات الحياتية، وتتمثل المهارات التحليلية في الخصائص والقدرات التي تتيح للفرد التعامل مع المشكلات بطريقة منطقية وعقلانية، والمهارات التحليلية تُمَكِّن الفرد من اتخاذ القرارات السليمة في تحليله لقضية ما.

ويُعَرِّفُ ريذرفورد (Rutherford, 2019) مهارة التحليل بأنَّها: «القدرة على تطبيق المنطق في جمعِ البيانات وتحليلها لاحقًا».

أشار ستوبيج (Stobaug, 2019) إلى ثلاث مهارات أساسية تُمَثِّل عمليات إدراكية مكوِّنة لمهارة التحليل، هي: المقارنة والتنظيم، والتعليل. في حين يشير رزوقي وسهيل (2019، 22) إلى أَنَّ مهارات التفكير التحليلي تتلخَّص في التَّالي:

-      مهارة تحديد الأفكار والمكوِّنات Skill to identify the ideas and Components

-      مهارة المقارنة Comparing skill

-      مهارة الملاحظة Observation skill

-      مهارة التصنيف Classification skill

-      مهارة تحديد العلاقات والأنماط Identifying Relationships and patterns skill

-      مهارة التنبؤ Predicting skill.

وقد توسع الباحثون في تفسيرهم لحقيقة المهارات التحليلية، ما أَسْهَمَ في تنوُّعها وتعدُّدها؛ فقد أشار رودجرس (Rodgers, 2019) إلى أَنَّ تصنيفَ المهارات التحليلية أمرٌ في غاية التعقيد، ومَكْمَن ذاك التعقيد هو صعوبة تحديد وصف دقيق لها، كما لا بُدَّ من النظر إلى تلك المهارات على أنَّها مكوِّنات رئيسة للتفكير التحليلي يتفرع عنها مهارات فرعية، هي: (الإبداع، والتفكير النقدي، وتحليل البيانات، ومهارات البحث، ومهارة الاتصال).

 وقد أشار ريذرفورد (Rutherford, 2019) إلى أَنَّ التفكير التحليلي في جوهرِهِ ممارسة لمهارات حل المشكلات؛ فقد تُمَكِّنُ خصائصه الفرد من التفكير في المشكلات بطريقة منطقية وعقلانية، كما يمكِّنه من اختيار البدائل والحلول المُمكِنة. يُمكِن أَنْ يمارسها الفرد على نحوٍ بَدَهِي مستمر في أبسطِ تفاصيل حياته اليومية. كما يُمكِن تطويرها لِتُستخدَم في الحياة المهنية والحياة الخاصة.

وتُعَدُّ المهاراتُ التحليلية مكوِّنات مُهِمَّةً لا غِنًى عنها في معالجة المعلومات، وهي ما تُعْرَف بـ «مهارة معالجة المعلومات وتحليلها»، وتتمثَّل في مهارة: التطبيق والتفسير والتلخيص، والتَّعرُّف إلى العلاقات والأنماط (جروان، 2016؛ عبد العزيز، 2013).

 

تنميةُ مهارات التفكير التحليلي

إِنَّ التفكير عملية معقدة تنطوي على عددٍ من العمليات التي عادة ما تُطَبَّق في معظم أنواع التفكير. وقد اهتمَّ العديد من التربويِّين والمَعْنِيِّين وعلماء النفس بكتابات جون ديوي بشأن تفسير طريقة تفكير المتعلِّم، وافترض ديوي Dewey أَنَّ التفكير نشاط ذهني يتمحور حول أسلوب حَلِّ المشكلة؛ إِذْ ركَّزتْ على أَنْ يكون هدف التربية هو تطوير هذه القدرة لدى الأطفال وتنميتها، من خلال تطوير المنطق في التفكير بإدخالهم في مواقف تتطلب منهم تحديد المشكلة، ثم صياغتها بطريقة مُبَسَّطة وواضحة للمتعلمين في الموقف التعليمي، وتفصيل تسلسل خطوات التفكير، واختبار كل خطوة من الخطوات، واختيار الحلول وجَعْلها مَوْضِع التطبيق (قطامي، 2014، 660).

إِنَّ تطويرَ المهارات التفكير التحليلي أَمْرٌ في غاية الأهمية، إِلَّا أَنَّ هناك حقيقة لا بُدَّ من إدراكها في هذا المجال، وهي ضرورة حتمية تحسين هذه القدرات وتطويرها للارتقاء بها، ووصولها إلى حَدِّ الاحترافية؛ فهي تُؤَهِّلُ الفردَ للقيام بأدوار مُهِمَّة في مراحل حياته المقبِلة. إِلَّا أَنَّ واقع توظيفه يُبْرِزُ انخفاضًا في مستوى المهارات التحليلية لدى المتعلمين، وهو ما بَيَّنَتْه دراسة (Irwanto et al., 2017)، التي هدفت إلى تحديد مهارات القدرة على التفكير التحليلي والمهارات العلمية في مادة الكيمياء لدى طلاب مدرسة «نيغا» الثانوية بمدينة جاكرتا الأندونيسية. وقد كشفتِ الدراسةُ عن انخفاض نسبي في القدرة على التفكير التحليلي، وأوصتِ الدراسةُ بتحسين المعلمين لمستويات طلابهم، من خلال تضمين المهارات العلمية والتحليلية تضمينًا فعَّالًا. كما توصَّلت دراسة الشايع (2015) إلى النتيجة ذاتها؛ وقد كانت الدراسة هدفت إلى الكشف عن مستوى التذوق الفني وعلاقته بمهارات التفكير التحليلي لدى الطلاب الموهوبين في كلية التربية الإسلامية، وخَلَصَتْ إلى انخفاض في درجات أفراد عيِّنة الدراسة في أبعاد مقياس التفكير التحليلي جميعها.

افتراضاتُ التفكير التحليلي

أشار رزوقي وسهيل (2019) إلى أَنَّ أهم الافتراضات التي يُبْنَى عليها التفكير التحليلي تتمثَّل فيما يأتي:

1.    التفكيرُ عملية ذهنية نَشِطَة، يهدُف المتعلم من خلالها إلى مواجهة التحديات، ويتسم بالواعي الكامل.

2.    التفكيرُ عملية ذهنية متتابعة متسلسلة ومنتظمة تسير وفق نَسَق؛ ليست عشوائية متذبذبة كعمليات المحاولة والخطأ.

3.    التفكيرُ يتطلب من المتعلم استدعاء خبراته السابقة جميعها، المرتبطة بالموقف الأكثر ارتباطًا بالمشكِل الذي يواجهه.

4.    التفكيرُ التحليلي ذو طبيعة محورية؛ أَيْ إِنَّ الأنشطة الذهنية جميعها تسير في وجهة محددة، هي فَهْمُ طبيعة الموقف المشكل؛ بُغْيَةَ معرفة طبيعة العوامل المؤثرة فيه وعناصرها.

5.    التفكيرُ التحليلي تفكير هادف، غايتُهُ إيصال المتعلم إلى حالة من الاتزان الذهني وفيه يتسم سلوك المتعلم بالانضباط؛ ما يسهم في زيادة علميات الضبط الذهني لتصبح أكثر دِقَّةً كلما اشتدت صعوبة المشكلة وسيطرتها على أداء المتعلم ونشاطه.

6.    التفكيرُ التحليلي تفكير منطقي يسير فيه المتعلم وفق منطق محدد، ويصل فيه إلى تفسير كثير من المواقف، ويتمكن من خلاله من حل كثير من المشكلات، ويجيب عن كثير من التساؤلات التي تعتمل في نفسه.

7.    يُمكِن للمتعلم أَنْ يستخدم إحدى مهارات التفكير التحليلي لتفسيرِ ما يُشكِل عليه وفَهْمِه.

التفكيرُ التحليليُّ في التربية الإسلامية

خاطبَ القرآنُ الكريم العقلَ وحاورَهُ لبيان العقيدة الصحيحة، والطرائق السَّمحة المُوصِلَة إلى التوحيد الخالص، ولم يقفِ القرآن الكريم عند حَدِّ إدراج الأدلة والبراهين المؤكِّدة فحسب؛ بل دَعَا إلى تدبر تلك الأدلة التي ساقَها الخالق عَزَّ وجَلَّ، وأرشدَ المتلقِّي إلى طرائق الاستدلال العقلي والمنطقي، والتفكير التحليلي لبلوغ الحقائق.

وأشار آل هرموش (2018) إلى أن القرآن الكريم يزخر بالأدلة العقلية التي تخاطب الحِسَّ والعقل للوقوف عند استنتاج عقلي من آيات الله في كتابِهِ المسطور والمنظور؛ ففي الأدلة ما يدعو إلى الاستنتاج المَبْنِي على التحليل لنصوص آياته، ومن ذلك قوله تعالى في محكم كتابه: ﴿إِنَّ فِي خَلۡقِ ٱلسَّمَٰوَٰتِ وَٱلۡأَرۡضِ وَٱخۡتِلَٰفِ ٱلَّيۡلِ وَٱلنَّهَارِ وَٱلۡفُلۡكِ ٱلَّتِي تَجۡرِي فِي ٱلۡبَحۡرِ بِمَا يَنفَعُ ٱلنَّاسَ وَمَآ أَنزَلَ ٱللَّهُ مِنَ ٱلسَّمَآءِ مِن مَّآءٖ فَأَحۡيَا بِهِ ٱلۡأَرۡضَ بَعۡدَ مَوۡتِهَا وَبَثَّ فِيهَا مِن كُلِّ دَآبَّةٖ وَتَصۡرِيفِ ٱلرِّيَٰحِ وَٱلسَّحَابِ ٱلۡمُسَخَّرِ بَيۡنَ ٱلسَّمَآءِ وَٱلۡأَرۡضِ لَأٓيَٰتٖ لِّقَوۡمٖ يَعۡقِلُونَ١٦٤﴾ [البقرة: 164]، وقوله سبحانه: ﴿أَوَ لَمۡ يَتَفَكَّرُواْ فِيٓ أَنفُسِهِمۗ مَّا خَلَقَ ٱللَّهُ ٱلسَّمَٰوَٰتِ وَٱلۡأَرۡضَ وَمَا بَيۡنَهُمَآ إِلَّا بِٱلۡحَقِّ وَأَجَلٖ مُّسَمّٗىۗ وَإِنَّ كَثِيرٗا مِّنَ ٱلنَّاسِ بِلِقَآيِٕ رَبِّهِمۡ لَكَٰفِرُونَ٨﴾ [الروم: 8]، وقوله تعالى: ﴿وَفِي ٱلۡأَرۡضِ ءَايَٰتٞ لِّلۡمُوقِنِينَ٢٠ وَفِيٓ أَنفُسِكُمۡۚ أَفَلَا تُبۡصِرُونَ٢١﴾ [الذاريات: 20-21].

وانطلاقا من الرسالة التي جاء بها القرآن الكريم في مخاطبته للعقل البشري بأكثر من صيغة وأسلوب، ونظرا لاحتوائه العديد من الإشارات والحقائق العلمية، كان لزاما أن يجنِّدَ المفسرون والمفكرون طاقاتهم وإمكاناتهم لفهم الخطاب القرآني على نحو دقيق؛ فبتأمل دور العقل في عملية التفسير يتبين أن له دورا مهما في تحليل الآيات القرآنية في ضوء الأساليب الميسرة في فهم الكلام، وهي أساليب يسلكها العقلاء في استيعاب الكلام. وعليه يعوَّل في التكامل بين المصادر الأخرى، وأما العقل فيتدبر الآيات القرآنية؛ أي إنه يوظِّف اللغة والروايات (القرائن المتصلة والمنفصلة للكلام) للكشف عما يجهل من الآيات. ثم من خلال التقصي والاستدلال، يصل إلى مقاصد الله تعالى من تلك الآية، وصولا إلى تبيان الأمور ليحلل العقلُ معطياتِ المصادر الأخرى، ولا يركن العقل إلى التسليم المطلق لتلك المعطيات ببساطة، بمعنى أن المقدمات المستخدمة في القياس إما أن تكون بديهيات، وإما أن تكون مستندة إلى تجربةٍ قطعية. وإغفال هذين المعيارين في المقدمات يفضي إلى عدم التسليم بالنتيجة أو البرهان المستفادين من المقدمة (رجبي، 2007/2018).

وقد أكد البارز (2020) أن جهد المفسر والمحلل ينبغي أن يرتكز حول محورين: الأول بناء المفاهيم؛ وفي هذا المعنى أشار إلى أن الإشكال الذي يقع فيه كثيرٌ من الباحثين في النص القرآني هو دخولهم في بناء المفاهيم بناء على رؤيتهم بمعزل عن المنظومة المفاهيمية التي يقدمها القرآن. وأما المحور الثاني، فيقوم على صياغة النظريات: وهي تعبر عن قدرة المفسر على أن يحلل ويصوغ نظرياته انطلاقا من القرآن الكريم، وهذا يتوقف على الأحكام والمفاهيم الناجمة عن اجتهاد معين في فهم النصوص، وفهم قضايا الدين التي لا تعدو أن تكون اجتهاداتٍ قابلةً لِأنْ تصيب أو أن تخطئ، مما يحتم على المنظِّر التحلي بالإيجابية المطلقة.

وفهم مسألة حضور مهارات التفكير التحليلي في الفكر الإسلامي لا يتحقق بمعزل عن فهم معاني القرآن، والسنة، واجتهادات العلماء والمفكرين في فروع الدين؛ فهي تتسم بالتفرد والغنى لشرف آيات القرآن الكريم المعجزة والمحكمة وعلو منزلتها؛ فمثلا مهارة المختلف والمتشابه من المهارات الأساسية التي لا بد من أن يَفهمَها مفسرُ آيات القرآن الكريم، فضلا عن كونها الشغل الشاغل للمجتهد، بل تعد من أهم سمات الفقيه المجتهد، الذي لا بد أن يتمتع بالقدرة على قراءة المسائل الفقهية من زاوية الاختلاف والتشابه. وقد أشار الكريمي (2023) إلى ورود لفظة «الاختلاف» ومشتقاتها في القرآن الكريم بسياقات مختلفة؛ فاللفظة تعبر عن معان متنوعة، من بينها معنى المختلف والمتشابه، وردت بهذه الصيغة في موضع واحد في القرآن، تحديدا في قوله تعالى: ﴿وَهُوَ ٱلَّذِيٓ أَنشَأَ جَنَّٰتٖ مَّعۡرُوشَٰتٖ وَغَيۡرَ مَعۡرُوشَٰتٖ وَٱلنَّخۡلَ وَٱلزَّرۡعَ مُخۡتَلِفًا أُكُلُهُۥ وَٱلزَّيۡتُونَ وَٱلرُّمَّانَ مُتَشَٰبِهٗا وَغَيۡرَ مُتَشَٰبِهٖۚ كُلُواْ مِن ثَمَرِهِۦٓ إِذَآ أَثۡمَرَ وَءَاتُواْ حَقَّهُۥ يَوۡمَ حَصَادِهِۦۖ وَلَا تُسۡرِفُوٓاْۚ إِنَّهُۥ لَا يُحِبُّ ٱلۡمُسۡرِفِينَ١٤١﴾ [الأنعام: 141]. فالآية الكريمة توضح أن لفظ التشابه له معنيان، أحدهما: التماثل، وثانيهما: الالتباس، والقرائن السياقية في هذه الآية الكريمة تجعل اللفظة تلامس معنى التماثل.

أما مهارة المقارنة، فقد وردت في السنة النبوية على نحوٍ واضح، لا يختلف فيها معناها وحضورها عما في القرآن الكريم؛ فقد أشار حماد (2010) إلى وجود العديد من المقارنات في السنة النبوية في مواضع مختلفة، وكان مما ورد عن النبي المقارنة الجلية بين تأثير الصحبة الصالحة والصحبة السيئة في الفرد وما تُحدثه من آثار على المستوى الأخلاقي له، يقول صلى الله عليه وسلم: «إِنَّمَا مَثَلُ الْجَلِيسِ الصَّالِحِ، وَالْجَلِيسِ السَّوْءِ كَحَامِلِ الْمِسْكِ، وَنَافِخِ الْكِيرِ فَحَامِلُ الْمِسْكِ إِمَّا أَنْ يُحْذِيَكَ، وَإِمَّا أَنْ تَبْتَاعَ مِنْهُ، وَإِمَّا أَنْ تَجِدَ مِنْهُ رِيحًا طَيِّبَةً، وَنَافِخُ الْكِيرِ إِمَّا أَنْ يَحْرِقَ ثِيَابَكَ، وَإِمَّا أَنْ تَجِدَ رِيحًا خَبِيثَةً». (مسلم، باب استحباب مجالسة الصالحين ومجانبة قرناء السوء، 8/37)، فالحديث يبرز اختلاف الناس في حظوظهم من الفهم والاستنتاج، والقدرة على إعطاء الحكم لكل مسألة (رضا، 2001).

ومما أكدت عليه السنة النبوية أن من خير الناس أعلمَهم وأكثرهم فهما وتفقُّها في أمور دينه؛ وهو أمر يتطلب وجود عدد من المهارات التي اختص الله بعض عباده بها، تميِّزهم عن الآخرين وتعينهم على تحصيل الخيرية، ودل على ذلك قوله صلى الله عليه وسلم:«نَضَّرَ الله امرَأً سَمِعَ منَّا حديثًا فحفِظَه حتىِ يُبَلَّغَهُ، فَرُبَّ حامِلِ فقهٍ إلى مَن هو أفقَهُ منه، ورُبَّ حاملِ فقهٍ ليس بفقيهٍ» (أبو داوود، أول كتاب العلم، باب فضل نشر العلم، 3660).

وبإمعان النظر في جهود الأصوليين في تفسيرهم لدلالات الألفاظ، يورد الريسوني (2016) إيضاحات بشأن فهم اللفظ، وهي تتطلب مهارات مهمة: كالاستنتاج، والربط، ورؤية العلاقات، وإعطاء أحكام وفق سياقات معينة. وهي جلُّها تعبر عن مهارات تحليلية لازمة في «علم أصول الفقه»، وخلص إلى أن المناهج الأصولية في باب الدلالة ترتكز على أمرين اثنين: «تحديد مدارك الأحكام»، «وعلاقة اللفظ بالمعنى»؛ فخطاب الشارع الحكيم هو مصدر الأحكام التكليفية سواء أكان قراءنا أم سنة، وسواء أكانت قولية أم فعلية أم شرعية. وجوهر الخطاب الشرعي في هذه النصوص يقوم على الألفاظ، أكانت مفردة أم مركبة؛ فإن لها مدلولات تمثل المعنى المقصود للمتكلم، والمفهوم للسامع. ومن هنا تنطلق الدلالات، ومن هنا منطلَق إرسائها وبناء قواعدها.

ولا يمكن أن يخوض هذه المباحثَ الهامة ويبحث فيها إلا فقيهٌ ذو سمات فكرية خاصة، جوهرها مهارات تحليلية معينة؛ فالاجتهاد يتطلب فطنة وفكرًا متَّقدًا يُمكِّن صاحبه من فهم الوقائع الشرعية، كما لا بد من الربط ورؤية العلاقات، وبناء استنتاجات من الأمور التي تحيط به، وقَرنُها بمجالات الحياة وأنماط المعيشة والعادات والتقاليد... وما إلى ذلك، فضلا عن سبر أغوار النفس البشرية (العتربي، 2018).

ومما يجدر ذكره أَنَّ التفكير التحليلي بمهاراته المتعددة عَزَّزَ الكثير من الأسس الفكرية لقواعد العلوم الشرعية، ما يُثْرِي الفكر الإسلامي بالكثير، إضافةً إلى توظيف مهارات فكرية أخرى في مواطن متعددة في هذه العلوم، ما يُنْبِئُ عن التمازج بين هذه المهارات الفكرية على نحوٍ ملحوظ، ويضفي طابَعًا متفرِّدًا على الفكر الإسلامي، ويجعلُ التفكير التحليلي وسيلة مُهِمَّة في الرَّدِّ والنقد والجدل الفكري في قضايا الفكر الإسلامي وموضوعاته.

ومما تقدَّم، يتبين أن مهارات التفكير التحليلي من المهارات البارزة التي حضرت في سياق النص القرآني والحديث النبوي، ومرئيات الصحابة – رضوان الله عليهم - ومن خلال تفسيراتهم، وفي معالجات الفقهاء وعلماء أصول الفقه لمختلف القضايا وغيرها من أبواب وفروع الدين. واستلهام تلك المعاني والصور الزاخرة بالمهارات التحليلية في النص يتطلب معرفة بمدلولات المعاني والمفردات، وتتبُّعها لتوضيح المعنى الكامن وراء تلك المعاني، مما يتطلب قدرات خاصة لمن يعمل في مجال علوم الدين. كما تبيَّن أن علم أصول الفقه يتطلب قدرات خاصة من الفقيه المجتهد، من بينها المهارات التحليلية. الأمر الذي يقتضي ضرورة إبرازها للناشئة في مناهج التربية الإٍسلامية.

الدراساتُ السابقة

أجرى الحسابين (2022) دراسة هدفت إلى الكشف عن مستوى تضمين كُتُب التربية الإسلامية في الصف السابع في الأردن لمهارات التفكير التحليلي، وطَبَّقَتْ بطاقة تحليل محتوى، ضمن أداة مُكَوَّنَة من خمس مجالات للتفكير التحليلي، وتضمَّنت (950) تكرارًا. وجاءت في المرتبة الأولى مهارة التصنيف بواقع (252) تكرارًا، وفي المرتبة الثانية مهارة الترتيب بواقع (204) تكرارا، وفي المرتبة الثالثة مهارة المقارنة بواقع (199) تكرارًا، وفي المرتبة الرابعة جاءت مهارة الملاحظة بواقع (197) تكرارًا، وفي المرتبة الأخيرة جاءت مهارة المتشابه والمتباين بواقع (128) تكرارًا. وقد أشارت النتائج إلى وجود نِسَبٍ متوسطة لمهارات التفكير التحليلي في كتاب الصف السابع الأساسي في الأردن.

ودراسة الرياشي وآخرون (2022) هدفت إلى معرفة درجة تَضَمُّن منهج النحو العربي المقرَّر على الطالبات المعلمات في جامعة فلسطين بغزة لمهارات التفكير التحليلي. وقد اعتمدت الدراسة وحدة تحليل المضمون وحدةَ تحليل للبحث، كما اسْتُخدِمت في الدراسة قائمة لمهارات التفكير التحليلي ليحُلَّل منهاج النحو العربي في ضوئها. وكشفت الدراسة أن درجات تضمين مهارات التفكير التحليلي في منهاج النحو العربي المقرَّر على الطالبات المعلمات جاءت بين منخفضة جِدًّا ومنخفضة؛ فقد جاءت منخفضة جِدًّا في مهارة: التمييز يبن المتشابه والمختلف بنسبة (19.9%)، والتصنيف بنسبة (12.5%)، والترتيب ورُؤْيَة العلاقات بنسبة (9.08%)، ورُؤْيَة العلاقات واكتشافها بنسبة (7.02%)، والعلاقة بين الجزء والكل بنسبة (31.1%)، والعلاقة بين الجزء والكل بنسبة (3.1%)، والاستنتاج بنسبة (8.3%)، وجاءت منخفضة في مهارة المقارنة بنسبة (24.9%)، والتبويب بنسبة (22.7%)، وتحديد الأخطاء بنسبة (25%).

أمَّا دراسة العواجي وعبابنة (2022)، فهدفت إلى معرفة درجة تضمين مهارات التفكير التحليلي في النصوص القرآنية وأسئلتها في كتاب اللغة العربية للصف العاشر الأساسي في الأردن. ولتحقيق أغراض الدراسة طُبِّقَتْ بطاقة لتحليل قائمة مهارات التفكير التحليلي. وكشفت نتائج الدراسة عن تَوَفُّر مهارات التفكير التحليلي في النصوص القرآنية بتكرارات بلغت (325) تكرارًا، موزَّعةً على (23) مهارة فرعية؛ إِذْ جاءت مهارة تحديد السمات والصفات بالمرتبة الأولى فقد رُصِدَ لها (122) تكرارًا بنسبة مرتفعة، أمَّا أقلُّها ورودًا فكانت مهارة التصنيف، التي رُصِدَ لها (11) تكرارًا بنسبة منخفضة. كما كشفت النتائج أيضًا عن تَوَفُّر مهارات التفكير التحليلي في أسئلة النصوص القرآنية بـ (165) تكرارًا موزَّعَةً على (23) مهارة فرعية؛ وحصلت مهارة التَّنَبُّؤ على المرتبة الأولى بـ(37) تكرارًا بنسبة مرتفعة، وجاءت مهارة التصنيف بالمرتبة الأخيرة، وحصلت على (11) تكرارًا بنسبة منخفضة.

وأجرت العبيسات (2020) دراسة هدفت إلى الكشف عن درجة تضمين مهارات التفكير التحليلي في كتب التربية الإسلامية في الأردن للصفوف (السادس، والسابع، والثامن). استخدم الباحثان المنهج الوصفي التحليلي، وتمثلت الأداة في بناء قائمة بمهارات التفكير التحليلي، متضمنةً خمس مهارات طُبٍّقت على كتب التربية الإسلامية للصفوف المحددة. وكشفت الدراسة عن حصول مهارة التصنيف على المرتبة الأولي بنسبة مرتفعة، ومهارة المقارنة على المرتبة الثانية وبنسبة مرتفعة، وجاءت مهارة الملاحظة بالمرتبة الثالثة وبنسبة متوسطة. أما مهارة التمييز بين المتشابه والمختلف ومهارة الترتيب، فقد جاءتا بالمرتبة الأخيرة وبنسبة متدنية. كما أظهرت النتائج أن كتاب الصف السادس الأساسي جاء في المرتبة الأولى.

وأما دراسة نصور (2020)، فقد هدفت إلى تحديد مهارات التفكير التحليلي المُضَمَّنَة في كتاب العلوم للصف الرابع الأساسي. ولتحقيق هدف الدراسة أَعَدَّتْ قائمةً من (16) مهارة رئيسة. وأظهرتْ نتائج الدراسة أَنَّ كتاب العلوم للصف الرابع الأساسي قد تَضَمَّنَ عددًا من مهارات التفكير التحليلي، بِنِسَبٍ متفاوتة من مهارة إلى أخرى؛ إِذْ حصلت مهارات التعميم، والتَّنَبُّؤ، وإجراء الملاحظة على نِسَبٍ مئوية عالية، في حين حصلت مهارات عمل المتسلسلات، ورُؤْيَة العلاقات، وتحديد الصفات والترتيب، ووضع الأولويات، والتفرقة بين المتشابه والمختلف على نِسَبٍ مئوية ضئيلة. ولم يتضمَّن محتوى كتاب العلوم للصف الرابع الأساسي لعدد من مهارات التفكير التحليلي، وهي: تحديد الخواص، والمقابلة، وبناء المعيار، وإيجاد الأنماط؛ إِذْ لم تحصل على أَيِّ تكرار في محتوى كتاب الطالب.

وأجرى المطيري (2018) دراسةً بهدف معرفة درجة تضمين مهارات التفكير التحليلي في كتاب الفقه للصف الأول المتوسط بالمملكة العربية السعودية. اعتمد البحث المنهج الوصفي التحليلي، وتمثلت أداة الدراسة في بطاقة تحليل مهارات التفكير التحليلي. وخلصت الدراسة إلى أن درجة تضمين مهارات التفكير ككل جاءت منخفضة؛ فقد حصلت مهارة المقارنة والمقابلة على نسبة (18.8%)، أما مهارة تحديد الخصائص والخواص فحصلت على نسبة (34.7%)، وحصلت مهارة تحليل المكونات على نسبة (34%)، وأما مهارة تحليل الخطأ فحصلت على نسبة (29.3%).

وفي مجال التربية الإسلامية، هدفت دراسة أوهاب (2018) إلى البحث في مهارة التفريق بين المسائل الفقهية من حيث كونها أساسًا للتفكير الناقد والتحليلي، وقد بَيَّنَتِ الدراسة أهمية مهارة التمييز بين المسائل الفقهية في تحصيل العلوم الشرعية، وأشار في الدراسة إلى أَنَّ العناية بالمهارة الفقهية بحثًا وتعليمًا وتدريبًا من آكَدِ المَهَمَّات، وأَوْلَاها بالعناية من القائمين على إصلاح التعليم الشرعي؛ لجليل مكانتها في تكوين المَلَكَة الفقهية لدى طلاب العلوم الشرعية؛ فباكتسابها يقدر المتفقِّه على الفهم الصحيح، والاستدلال القويم، وتنزيل الأحكام على الواقع، وعَدَّ الباحث مهارةَ التفريق بين المسائل من الفقهية إحدى المهارات الرئيسة المكوِّنة للتفكير الناقد؛ وأنها تأخذ حَيِّزًا لا بأس به من استراتيجيات التفكير التحليلي، كما أشار إلى أهمية التدريب والمران للمتعلم في تنمية مهارة التفريق بين المسائل الفقهية.

تعقيبٌ عام على الدراسات السابقة

من خلال الوقوف على الدراسات السابقة المتعلقة بالتفكير التحليلي، يَتَبَيَّنُ تباينُها في تناوُل التفكير التحليلي؛ فقد رَكَّزَ البعض منها على مستوى تضمين الكتب الدراسية لمهارات التفكير التحليلي كدراسات (الحسابين، 2022؛ الرياشي وآخرون، 2022؛ العواجي وعبابنة، 2022؛ المطيري، 2018؛ نصور، 2020). وانفردت دراسة أوهاب (2018) بتسليط الضوء على توظيف مهارات التفكير التحليلي على نحوٍ مستقل في العلوم الشرعية، كعلم الفقه وتَقَصِّي دورِهِ في فَهْمِ المسائل الفقهية، واستخلاص الأحكام الشرعية. كما أنَّ الدراسات تَبَايَنَتْ من حيث المراحل الدراسية والمواد التي تناولتها؛ فمنها ما تناوَلَ مواد التربية الإسلامية والعلوم الشرعية (أوهاب، 2018؛ الحسابين، 2022)، وأمَّا دِرَاسَتَا (الرياشي وآخرون، 2022؛ العواجي وعبابنة، 2022)، فقد تناولتا وفرة مهارات التفكير التحليلي في اللغة العربية والنحو. كما يتضح اختلاف معظم الدراسات السابقة من حيث العيِّنة التي تناولتها؛ فقد تنوعت المراحل الدراسية ابتداءً من الصف الرابع الأساسي وصولًا إلى التعليم الجامعي.

وتختلف الدراسة الحاليَّة عن الدراسات السابقة في أنَّها تناوَلَتْ تضمين مهارات التفكير التحليلي في منهاج التربية الإسلامية للصفوف (العاشر، والحادي عشر، والثاني عشر) في سلطنة عُمَان؛ بخلاف الدراسات السابقة التي تناولت مهارات التفكير التحليلي في اللغة العربية، والعلوم، والنحو العربي.

وقدِ اتَّفَقَتِ الدراسة الحالية مع الدراسات السابقة من حيث المنهجية؛ فقد استخدمت المنهج الوصفي التحليلي، الأمر الذي يتَّفِق مع دراسات (الحسابين، 2022؛ الرياشي وآخرون، 2022؛ العواجي، 2022؛ نصور، 2020). كما اتفقت مع دراسات (الحسابين، 2022؛ العبيسات، 2022؛ المطيري، 2018) في تركيزها على تحليل مناهج التربية الإسلامية، واختلفت مع هذه الدراسات في العينة المستهدفة من التحليل. إلا أنه لم تتطرَّقْ أَيُّ دراسة، في حدود علم الباحثيْن، إلى تضمين مهارات التفكير التحليلي في كتب التربية الإسلامية للصفوف (العاشر، والحادي عشر، والثاني عشر) في سلطنة عُمَان.

ويتضح تركيز معظم الدراسات السابقة على تنمية المهارات التحليلية للمتعلمين باستخدام طرائق التدريس البنائية كدراسة (Perdana et al., 2019)، كما بحث بعضٌ منها تأثيرَ عوامل أخرى كالتِّقَانَة في مهارات المتعلمين التحليلية، كدراستَيْ (العلام، 2019؛ المالكي، 2017). وَقد وظَّفَتْ تلك الدراسات في معظمها المنهج شِبْه التجريبي. وما تَجْدُرُ الإشارة إليه هو أَنَّ الدراسات السابقة أعانت في بلورة مشكلة الدراسة الحاليَّة، وصياغة أسئلتها ومنهجيتها، والمعالجة الإحصائية.

الطريقةُ والإجراءات

منهج الدراسة

استخدِم في هذه الدراسة المنهج الوصفي التحليلي بأسلوب تحليل المحتوى؛ لمناسبته لطبيعة الدراسة.

مجتمعُ الدراسة، وعيِّنتها

تَمَثَّلَ مجتمع الدراسة في كُتُب التربية الإسلامية المقرَّرة للصفوف (10-12) في سلطنة عُمَان للفصلين الدراسيَّين الأول والثاني، للعام الدراسي 2020/2021، وقد وُزِّع كتاب كل صف منها على فصلين دراسين، وبَلَغَ عدد أجزاء هذه الكُتُب (6) أجزاء، بعدد صفحات (888) صفحةً. وجدول (1) يُبَيِّنُ عدد صفحات الكُتُب في كل مرحلة دراسية على النحو التَّالي:

جدول (1): عدد صفحات كُتُب التربية الإسلامية في المراحل الدراسية (10-12)

أَمَّا عيِّنة الدراسة، فهي تُمَثِّلُ مجتمعَها نفسَهُ؛ وهي كُتُب التربية الإسلامية المقرَّرة على الصفوف الثلاثة (10-12) في سلطنة عُمَان، للفصلين الدراسيين الأول والثاني، للعام الدراسي 2020/2021م.

أداةُ الدراسة

اسْتُخْدِمَتْ في هذه الدراسة (بطاقةُ تحليل المحتوى) أداةً لها، وذلك وفقًا للخطوات التَّالية:

أَوَّلًا: إعدادُ قائمة بمهارات التفكير التحليلي (ملحق1)

وقد أُعِدَّتْ قائمة بمهارات التفكير التحليلي وفقًا للخطوات التَّالية:

1.    الاطِّلاعُ على الأدبيات والدراسات السابقة التي تناولت التفكير التحليلي ومهاراته، والمؤشرات الدالة عليها.

2.    تحديدُ قائمة بمهارات التفكير التحليلي لِكُتُب التربية الإسلامية للصفوف (10-12)، ووضع صورة لها، وتحديد المؤشرات بكل مهارة من مهارة التفكير التحليلي البالغ عددها (24) مؤشِّرًا.

3.    تحديدُ الهدف من قائمة مهارات التفكير التحليلي الواجب تَوَفُّرها في محتويات كُتُب مادة التربية الإسلامية.

ثانيًا: بناءُ بطاقة تحليل محتوى كُتُب التربية الإٍسلامية

فقد حُوِّلت قائمة مهارات التفكير التحليلي المُحَكَّمَة إلى بطاقة تحليل المحتوى، التي أصبحت في صورتها النهائية تضم (28) مؤشِّرًا، توزَّعت على (6) مهارات رئيسة، وقد اتَّبَعَتِ الخطوات التَّالية لتطبيق البطاقة في عملية التحليل:

1.    تحديد الهدف من التحليل: استهدفت عملية التحليل الحكمَ على مستوى تَضَمُّن مناهج التربية الإسلامية في سلطنة عُمَان للصفوف (10-12) لمهارات التفكير التحليلي.

2.    عيِّنة التحليل: تمثَّلَتْ عيِّنة التحليل في كُتُب مادة التربية الإسلامية للصفوف (10-12) في الفصلين الدراسيَّيْن الأول والثاني، وعددها (6) كُتُب.

3.    تحديد وحدة التحليل: اعتمدتِ الدراسةُ الحاليَّة الفقرةَ وحدةً للتحليل.

4.    تحديد فئة التحليل: وتَمَثَّلَتْ في مجالات مهارات التفكير المحددة في الدراسة الحاليَّة، وبمؤشراتها الخاصة.

5.    ضوابط عملية التحليل: فقد روعيَت الضوابط التَّالية في أثناء عملية التحليل:

-      أَنْ يجري التحليل في إطار مؤشرات مهارات التفكير التحليلي.

-      أَنْ يشمل التحليل محتويات كُتُب مادة التربية الإسلامية للفصلين الدراسيين الأول والثاني.

-      أَنْ يشمل التحليل أيضًا الرسوم التوضيحية، والصُّوَر، وأسئلة التقويم، ومعلومات الهوامش من «فَكِّرْ وتَعَلَّمْ».

صدقُ أداةِ الدراسة:

جرى التَّحقُّق من صدق قائمة التحليل وثباتها من خلال عرضِها على مجموعة من المتخصصين في الدراسات الإسلامية بجامعة السُّلطان قابوس، والباحثين في مجال مناهج التربية الإسلامية، وعدد من معلِّمي التربية الإسلامية؛ لتحكيمها وإبداء ملحوظاتهم بشأنها. وقد تلخصت أبرز الملحوظات في إعادة صياغة بعض الكلمات والعبارات لعدم مراعاتها للضوابط اللغوية، وحذف بعض المؤشرات التي لا تعدُّ مرتبطةً بالمهارة الرئيسة. وبعد إدخال التعديلات المقترحة، عُدَّت الأداةُ صادقةً، وفقًا لآراء الخبراء، وصالحةً للتطبيق.

ثباتُ بطاقةِ التحليل:

جرى التَّحقُّق من ثبات التحليل من خلال حساب ثبات عملية التحليل عبرَ الزمن؛ فقد حُلِّل محتوى كتاب التربية الإسلامية للصف العاشر بجزئيه الأول والثاني مَرَّتَيْن؛ لِلتَّأكُّد من ثبات التحليل؛ فقد حُلِّل محتوى الكتاب في المرة الأولى، ثم أعيدَ التحليل مرة أخرى بفارق زمني مدته ثلاثة أسابيع، ثم حُسِب معامل الثبات (نِسَب الاتفاق بين التحليلين) باستخدام معادلة كوبر (Cooper)، على النحو التَّالي:

عدد مرات الاتفاق

عدد مرات الاتفاق + عدد مرات الاختلاف

جدول (2): نِسَبُ الاتفاق بين التحليلين لكتاب التربية الإسلامية للصف العاشر

يتضح من الجدول (2) أَنَّ معامل ثبات التحليلين الأول والثاني بلغ (0.88)، ما يُبْرِزُ ثبات الأداة بنسبة عالية.

معيارُ الحكم على درجة تَوَفُّر مهارات التفكير التحليلي:

 للحكم على درجة تَوَفُّر مهارات التفكير التحليلي، قُسمت النِّسَب المئوية لِلتَّوَفُّر إلى ثلاثة أجزاء متساوية، ويقابل كل جزء منها درجة توفُّر معيَّنة؛ كما يوضِّحُه الجدول التَّالي:

جدول (3): معيار الحكم على درجة تَوَفُّر مهارات التفكير التحليلي

أساليبُ المعالجةِ الإحصائية:

لمعالجة البيانات إحصائيا، اسْتُخْدِمَتِ الأساليب الإحصائية التَّالية:

1.   التكرارات والنِّسَب المئوية؛ لحساب تكرار كل مهارة من مهارات التفكير التحليلي.

2.   معادلة كوبر (Cooper)؛ لِلتَّحقُّق من ثبات التحليل.

3.   النسب المئوية لدرجة تَوَفُّر مهارات التفكير التحليلي في عيِّنة الدراسة.

عرضُ نتائج الدراسة، وتحليلُ البيانات وتفسيرها

يتناول هذا الجزء من الدراسة عرضًا لنتائجها وتحليلها وتفسيرها، على النحو التَّالي:

إجابة السؤال الأول

ونصُّه: ما درجة تضمين مهارات التفكير التحليلي في محتوى مناهج التربية الإسلامية للصفوف (العاشر، والحادي عشر، والثاني عشر) في سلطنة عُمَان؟

للإجابة عن هذا السؤال، حُلِّلت محتويات كُتُب التربية الإسلامية في الصفوف المحدَّدة، في ضوء قائمة مهارات التفكير التحليلي التي أُعدَّت، واستُخرجت مهارات التفكير المُضَمَّنَة في الكُتُب المَعْنِيَّة، ورُصِدت تكراراتها في كل كتاب على حِدَة، على النحو التَّالي:

جدول (4): مهارات التفكير التحليلي المُضَمَّنَة في كُتُب التربية الإسلامية للصفوف (العاشر، والحادي عشر، والثاني عشر)، وتكرارات كلٍّ منها

يتضح من جدول (4) أَنَّ مجمل عدد تكرارات مهارات التفكير التحليلي المُضَمَّنَة في كُتُب التربية الإسلامية للصفوف (العاشر، والحادي عشر، والثاني عشر)، قد بلغت (2914) تكرارا، وأما عدد التكرارات لكل صف من الصفوف فهي كما يلي:

يُلَاحَظُ من الجدول (4) أن مجموع تكرارات مهارات التفكير التحليلي في كتاب الصف العاشر الأساسي (1070) تكرارًا، وقد جاءت مهارات التفكير التحليلي متفاوتة في درجة تَوَفُّرها؛ فتصدَّرت مهارة تحليل القضية المرتبة الأولى بعدد تكراراتها؛ فقد بَلَغَ عدد تكرار هذه المهارة (575) تكرارًا. تليها في المرتبة الثانية والثالثة مهارتا الوصف والتقييم؛ فقد بَلَغَ عدد تكرارات مهارة الوصف (172) تكرارًا، ورُصِد (169) تكرارًا لمهارة التقييم، وحصلت مهارتا المقارنة ورُؤْيَة العلاقات على أَدْنَى عدد من التكرارات؛ فقد بَلَغَ تكرار مهارة المقارنة (118) تكرارًا في المحتوى المُتَضَمِّن، أمَّا مهارة رُؤْيَة العلاقات فقد بَلَغَ عدد تكراراتها (36) تكرارًا.

كما يتضح من جدول (4) أَنَّ مجموع تكرار مهارات التفكير التحليلي في محتوى كتاب الصف الحادي عشر بَلَغَ (979) تكرارًا؛ فتصدَّرت مهارة تحليل القضية جميع المهارات في عدد تكرارها؛ إذ بلغت (481) تكرارًا، تليها مهارة التقييم التي بَلَغَ تكرارها (172) تكرارًا، أَمَّا مهارة الوصف فقد بَلَغَ مجموع تكرارها (140) تكرارًا، تليها مهارة رُؤْيَة العلاقات التي بَلَغَ عدد تكراراتها (133) تكرارًا. في حين جاءت مهارة المقارنة أقل المهارات تكرارًا؛ إذ بَلَغَ عدد تكراراتها (53) تكرارًا.

وبالنظر إلى جدول (4)، يَتَبَيَّنُ أَنَّ مجموع تكرار مهارات التفكير التحليلي في محتوى مادة التربية الإٍسلامية للصف الثاني عشر بَلَغَ (865) تكرارًا، ويتضح أيضًا تَصَدُّر مهارة تحليل القضية قائمة مهارات التفكير التحليلي من حيث عدد تكراراتها البالغة (559) تكرارًا. تليها مهارة التقييم بـ (117) تكرارًا. في حين بَلَغَ مجموع تكرارات مهارة الوصف (89) تكرارًا، أَمَّا مهارَتَا المقارنة ورُؤْيَة العلاقات فقد حازتَا أقل عدد من التكرارات؛ إذ حصلت مهارة المقارنة على (53) تكرارًا، ومهارة رُؤْيَة العلاقات على (47) تكرارًا.

ويلاحظ أَنَّ مهارة تحليل القضية تركزت في محتويات الكتب الدراسية بدرجة تفوق المهارات الأخرى؛ فقد بلغت جملة تكراراتها (1615) تكرارا، وهذه النتيجة تختلف مع نتائج دراسات (الرياشي وآخرون، 2022؛ نصور، 2022؛ المطيري، 018)، ويمكن عزو ذلك إلى حرصِ القائمين على تصميم المناهج على تضمينها في كُتُب التربية الإسلامية للصفوف (العاشر، والحادي عشر، والثاني عشر)؛ لكونها من المهارات الأساسية التي تُبْنَى عليها المعرفة في مادة التربية الإسلامية؛ فهي ضرورة لِفَهْمِ فروع المادة كالنصوص القرآنية والنبوية، والقضايا العَقَدِيَّة والفقهية وسائر الموضوعات الأخرى المرتبطة بتقديم المعرفة الأساسية، ومهمةٌ لتقديم المعرفة وتوضيحها للمتعلم من جوانب متعددة كالمعنى، وأجزاء الأفكار، وإيراد الأمثلة وغيرها من النواحي التفصيلية للفكرة، بما يقدم له الفهم الواضح ليستطيع البناء على تلك الأفكار، وهو ترتيب منطقي في عرض أي موضوع، ومستمدٌ من السياق المعرفي الإسلامي في توضيح الفكرة والمعنى. وهذه المهارة تسهم في فَهْمِ المحتوى وتحليل أجزائِهِ، كتوضيح الأفكار والمفاهيم والمعاني والتراكيب المُستمَدَّة من النَّصِّ، وتوضيح الدلالات والإشارات التي ترتبط بموضوع الدرس الأساس، مما يسهم في إيصال الفكرة لذهن المتعلم بما يُحقِّق غايات مادة التربية الإسلامية.

وبتأمُّل كتب المناهج الثلاثة، يُلاحَظ توفُّر قدرٍ من النصوص المقررة للحفظ والفهم ونصوص الاستشهاد التي يُتطلَّب فهمُها أو حفظها وتجزئتها وتحليل مكوناتها، ورُبَّما هذا يعكس اهتمام واضِعي مناهج التربية الإسلامية بربط المتعلم بمهارات التفكير التحليلي الأصيلة. فمن خلال استعراض الأدب التربوي للتفكير التحليلي في الفكر الإسلامي تبين أن مهارة تحليل القضية من المهارات اللازمة للمشتغل بمجال التفسير التحليلي؛ حيث  برزت ملامحها الجلية في تفاسير العلماء للقرآن الكريم من خلال تجزيء النص القرآني لاستجلاء المعنى الإجمالي له، وتوضيح معانيه، واستخلاص الدروس والعبر منه، وفهم أفكاره الرئيسة.  وقد اهتم مُصَمِّمو المناهج التعليمية بهذا الجانب؛ فقد جاء عرض الموضوعات معمقًا لمهارة تحليل القضية، من خلال انتهاج أسلوب موحد في عرض موضوعات القرآن الكريم الذي يستند إلى نهج التفسير التحليلي. وتعد هذه المهارة لازمة لفهم الطالب كثيرًا من جوانب مادة التربية الإسلامية وفروعها، وتحقيق غايات عديدة، تمكنه من فهم الجزئيات والمكونات الرئيسة لفهم الخبرات السابقة ومن ثم ربطها بموضوع الدرس.

وبإمعان النظر في طبيعة موضوعات كتاب التربية الإسلامية للصف الثاني عشر، يلاحظ أن موضوعاته تتطلب عمقا فكريا للمتعلم؛ فوحدةُ القيم تضمنت قيَما أخلاقية منوعة توفرت في خمسة موضوعات، ويتميز عرض تلك القيم في الموضوعات بوجود جزئيات توضح خصائص وسمات تميز بعضَها عن بعض، وقد روعي في تصميم هذه الموضوعات تضمين شواهد وأمثلة من واقع حياة الطالب؛ إذ يمكن إبراز هذه القيم من خلال تحليل النصوص المتعلقة بها والاستشهادات الواردة في الدروس. وبالمثل، يلاحَظ أن كتاب الصف الحادي عشر اشتمل على موضوعات مختلفة، كان لمهارة تحليل القضية حضور بارز بها؛ فالوحدة السادسة «مجتمعنا المسلم» من الفصل الدراسي الأول ركزت على تفاصل هذه القضية من مختلف جوانبها: الأسس، والأهداف، والصفات، والعلاقات التي ينبغي أن يقوم عليها المجتمع المسلم، وأبرز الآفات التي تهدد المجتمع المسلم. ونُظمت هذه الدروس بنسق تحليلي؛ فقد بدئت هذه الوحدة بموضوع «أسس بناء المجتمع المسلم»، وطرحت قضية «أهداف المجتمع المسلم» في الدرس الثاني، أما الدرس الثالث فقد ركز على «صفات المجتمع المسلم»، وطُرحت قضية «العلاقات بين أفراد المجتمع المسلم»، وعلى هذه الصورة يمكن فهم طبيعة تركُّز هذه المهارة في كتب المراحل الدراسية المحددة في هذه الدراسة.

أما بقية مهارات التفكير التحليلي مجتمعةً، فقد حازت الحصة المتبقية من نسبة حضورها بالكتب الدراسية الثلاثة؛ إذ بلغت نسبتها المئوية مجتمعة (45%)، فحازت على المرتبة الثانية مهارةُ التقييم من حيث عدد التكرارات التي بلغت (458) تكرارا، أما مهارة الوصف فقد بلغت (401) تكرارا فحازت المرتبة الثالثة بنسبة منخفضة مقدارها (14%). وتعزو الباحثة ذلك إلى طبيعة مادة التربية الإسلامية، التي تركز على إعطاء المتعلم المنظور الشرعي في كثير من القضايا بما يمثل بوصلة ترشده، وتقرِّبه من جادة الصواب، وهذا يتطلب القدرة على تكوين مواقف وآراء يمكن البناء عليها مستقبلا. وعمليًا، لا يمكن تكوين رأي أو بناء حكم بمعزل عن فهم طبيعة القضية، وفهم الصفات، والخصائص والمميزات التي تميز القضية أو الفكرة عن غيرها؛ لذا يمكن القول إن مهارة الوصف تعزز لدى المتعلم هذه الجوانب، وتكمل النسق الفكري للمتعلم في أية قضية.

وقد حلَّت مهارة المقارنة في المرتبة الرابعة؛ فَبَلَغَ عدد تكراراتها (224) تكرارًا بنسبة مئوية منخفضة مقدارُها (8%)، وهي بذلك تتفق مع دراستَي (الرياشي وآخرون، 22022؛ والمطيري، 2018)، واختلفت مع دراستَي (العبيسات، 2022؛ والعواجي، 2022)، ويمكن تفسير ذلك بكونِها تتطلب فَهْمًا مُعَمَّقًا للمعرفة التي تبنيها المهارات الأساسية في التفكير، كمهارَة التحليل، فضلًا عن ذلك فإنها تُعَدُّ أداةً رئيسةً في التقويم لإظهار المفاهيم الخاطئة، أو تحديد المفاهيم المفقودة، وهو ما يَصْعُبُ تلبيتُهُ في المنهاج، إضافةً إلى قِلَّة الدُّرْبَة والأُلْفَة بهذا النوع من التفكير لدى واضِعِي المناهج من حيث الحرص على تنمية المهارات التي يتعرض لها الطالب في أدوات التقويم- المتمثلة في الاختبارات النهائية والأعمال القصيرة- المُستمَدَّة من هرم بلوم في التفكير، الذي تُعَدُّ مهارة التحليل فيه من المهارات العليا، التي لها حظوة أقل من المهارات الدنيا المعرفية، ما يجعل مُصَمِّمِي المناهج يربطون بين ما يُختبَر فيه الطالب في الورقة الامتحانية، وتنظيم المحتوى المعرفي في الكُتُب الدراسية.

وقد تُعزَى هذه النتيجة إلى اعتقاد مُؤلِّفي مناهج التربية الإسلامية أنَّ التفكير التحليلي يتمحور حول مهارة تحليل القضية، مِمَّا يعكس اختلاف رُؤاهُم في طبيعة مهارات التفكير التحليلي من جانب، ورُبَّما قصور معرفتهم بكيفيات تضمينها في المناهج من جانب آخر، ولعل ذلك بَدَا جَلِيًّا في التركيز على أسئلة التقويم في مهارات التفكير التحليلي إجمالًا، فهو ما يُفسِّر تلك الرؤية المحدودة.

وقد تعود هذه النتيجة إلى اعتقاد واضِعي المناهج بقلة أهمية تضمين هذه المهارات في كتب مناهج التربية الإسلامية، لا سِيَّما مهارة التصنيف، وهو ما يتفق مع نتائج دراستَي (العبيسات، 2022؛ العواجي وعبابنة، 2022).

 كما يُلَاحَظُ أَنَّ مهارة رُؤْيَة العلاقات (216) حازت المرتبة الخامسة بنسبة مئوية مقدارُها (8%)، وهذه النتيجة تتفق مع دراسات (الرياشي وآخرون، 2022؛ المطيري، 2018؛ نصور، 2020)؛ وتعْزَى هذه النتيجة إلى أَنَّ مهارة رُؤْيَة العلاقات تتطلب قدرًا من العُمْق الفكري لدى المتعلم، وإيجاد الترابطات الفكرية بين جوانب المعرفة، واستخلاص النتائج لكونها تنتمي إلى مستوى متقدِّم من التفكير، وهو ما قد يَصْعُبُ تعميمُهُ في معظم محتويات الكُتُب على نحوٍ ثابت (يونس، جاسم، 2020، 30).

إجابةُ السؤال الثاني

ونصه: هل تُوجَد فروق بين كُتُب التربية الإسلامية للصفوف (العاشر، والحادي عشر، والثاني عشر) في سلطنة عُمَان في مستوى تضمينها لمهارات التفكير التحليلي، تُعْزَى إلى المستوى الصفي للكتاب؟

للإجابة عن هذا السؤال؛ جُمعت تكرارات كل مهارة واستُخرجت النسبة المئوية لها، وتكرارات مهارات التفكير التحليلي جميعها التي تنتمي إلى كل كتاب من كُتُب التربية الإسلامية للصفوف (العاشر، والحادي عشر، والثاني عشر)، على نحوٍ منفرد، وبيان النسبة المئوية لمجموع تلك التكرارات، والجدول (5) يوضِّح نتائج ذلك:

جدول (5): مهارات التفكير التحليلي، ومجموع تكراراتها، ونِسَبُها المئوية
 في كُتُب التربية الإسلامية للصفوف (العاشر، والحادي عشر، والثاني عشر) في سلطنة عُمَان

يتضح من الجدول (5) أَنَّ كتاب التربية الإسلامية للصف العاشر قد نالَ المرتبة الأولى في مجموع التكرارات التي مجملُها (2914) تكرارًا؛ إِذْ بلغت مجموع تكراراته (1070) تكرارًا، أَمَّا في المرتبة الثانية، فقد جاء كتاب الصف الحادي عشر الذي بَلَغَ مجموع تكراراته (979) تكرارًا، وفي المرتبة الثالثة جاء كتاب الصف الثاني عشر الذي بَلَغَ مجموع تكراراته (865) تكرارًا. ويعزى ذلك إلى أَنَّ الوحدات والموضوعات في كُتُب التربية الإسلامية في الصف العاشر تتطلب توظيف مهارات التفكير التحليلي لتلبي الحاجات والتغيرات الفكرية لدى المتعلم، التي تميل إلى التفكير الشكلي وفقا لما أورده بياجيه في النظرية البنائية (قطامي، 2014)؛ إذ يسعى المراهق إلى استخلاص النتائج على نحوٍ معمق، والميل إلى الحوار والنقاش في القضايا العلمية والفلسفية. كما أن طبيعة المرحلة العمرية للمتعلم في الصف العاشر وكونه في مرحلة انتقالية يتطلع إلى البحث والاكتشاف؛ مما يحتم وجود موضوعات تغذي فكره، وتطرح قضايا تتطلب عمقا في التفكير. وتجدر الإشارة إلى أنَّ وزارة التربية والتعليم قد قامت بخطوات متقدمة في تطوير منهج كتاب الصف العاشر، وكان ذلك بناءً على القرار الوزاري 315/2016م؛ فقد أُولِيَ الاهتمام لتوظيف مهارات مختلفة كمهارات القرن الواحد والعشرين، التي من بينها مهارات: (التواصل، والتفكير، والعمل الجماعي، وحل المشكلات، والتقييم والتقدير)؛ لذا تتطلب مهارة حل المشكلات إدراك المتعلم لمهارات التفكير التحليلي والتمكن منها، وتوظيفها في واقع حياته.

استنادًا إلى ما سبق، يمكن القول: إنَّه من خلال تضمين محتوى كتب التربية الإسلامية للصفوف (العاشر، والحادي عشر، والثاني عشر) بعض مهارات التفكير التحليلي؛ تَظهَر كثافة مهارة تحليل القضية وبروزها، مقارنةً بالمهارات الأخرى، لتتصدَّرها فتكُون في المرتبة الأولى من حيث عدد التكرارات، في حين جاءت المهارات الأخرى متفاوتة من حيث تكرار وُرُودها في الكتب الثلاثة. وقد تصدَّر كتاب الصف العاشر المرتبة الأولى من حيث تكرار وُرُود مهارات التفكير التحليلي، ويليه كتاب الصف الحادي عشر، ثم في المرتبة الأخيرة جاء كتاب الصف الثاني عشر.

ومع الجهود المستمرة المبذولة لتطوير مناهج التربية الإسلامية في سلطنة عُمان، فإنها بحاجة إلى النظر في تكرار حضورها في الكتب الثلاثة بشيء من الاهتمام؛ فمهارات التفكير التحليلي تُمكِّن المتعلم من فهم المشكلات المختلفة والتفاعل معها، وإيجاد الحلول المنطقية لها.

التَّوصيات

في ضوء ما توصَّلت إليه الدراسة الحاليَّة من نتائج؛ فإنها توصي بالآتي:

1.    الموازنةُ في تضمين مهارات (التقييم، والوصف، والمقارنة، ورُؤْيَة العلاقات) في كُتُب التربية الإسلامية للصفوف (العاشر، والحادي عشر، والثاني عشر) في سلطنة عُمَان بدرجة أكبر.

2.    الاستفادةُ من نتائج الدراسة، ومواءمة مهارات التفكير التحليلي المختلفة مع أدوات تقويم المتعلمين عند تطوير المناهج.

3.    إجراءُ دراسات على محتويات كُتُب التربية الإسلامية في مراحل دراسية أخرى؛ لمعرفة مستوى تَوَفُّر مهارات التفكير التحليلي بمحتويات الكُتُب في تلك المراحل.

المَراجع

أولا: العربية

آل هرموش، محمود. (2018). تأثير العلوم العلية في أصول الفقه عند الإباضية، والأشاعرة، والمعتزلة، والحنابلة. وزارة الأوقاف والشؤون الدينية، سلطنة عُمَان.

أوهاب، نذير. (2018). مهارة التفريق بين المسائل الفقهية - مفهومها وخطواتها. مجلة الدراسات الإسلامية، 2(30)، 93-125.

البارز، حامد. (2020). مقاربات تحليلية لنصوص قرآنية مختارة. مركز الكتاب الأكاديمي.

التويجري، فهد. (2022). منهج القرآن الكريم في تربية العقل على التفكير. دار طيبة للنشر والتوزيع.    

جروان، فتحي. (2016). تعليم التفكير مفاهيم ومصطلحات. ط9. دار الفكر ناشرون وموزعون.

الحربي، جبير. (2021). برنامج قائم على نموذج نيدهام (Needham) البنائي لتنمية مهارات تدريس القرآن الكريم واكتساب مهارات التفكير التحليلي لدى طلاب الدراسات القرآنية بجامعة القصيم. المجلة التربوية-جامعة سوهاج، 2(88)، 857-898.

الحسابين، أحمد. (2022). مدى تضمين كتاب التربية الإسلامية في الصف السابع في الأردن لمهارات التفكير التحليلي [رسالة ماجستير غير منشورة [. جامعة آل البيت.

حماد، عبد الكريم. (2010). دليل المعلم إلى تنمية مهارات التفكير من خلال أحكام التلاوة والتجويد: تطبيقات عملية. المنهل.

داود، وديع وجاد الرب، أسامة فتحي وحمادة، فايزة. (2020). استخدام السقالات التعليمية لتنمية التفكير الهندسي وبعض مهارات التفكير التحليلي لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية. المجلة التربوية للتعليم، 2(3)، 238-216.

رجبي، محمود. (2018). بحوث في منهج تفسير القرآن الكريم. ترجمة: حسين صافي. مركز الحضارة لتنمية الفكر الإسلامي. (العمل الأصلي نشر في 2007).

رزوقي، رعد وسهيل، جميلة. (2019). سلسلة التفكير وأنماطه (2). دار الكتب العلمية.

رضا، صالح. (2001). الإعجاز العلمي في السنة النبوية. العبيكان للنشر.

الرياشي، منال والأغا، عبد المعطي وصالح، نجوى. (2022). مهارات التفكير التحليلي المتضمنة في منهاج النحو العربي المقرَّر على الطالبات المعلمات في جامعة فلسطين بغزة. مجلة الجامعة الإسلامية للدراسات التربوية والنفسية، 30(1)، 33-61.

الريسوني، أحمد. (2016). التجديد الأصولي: نحو صياغة تجديدية لعلم أصول الفقه. المعهد العالمي للفكر الإسلامي.

سبيتان، هدى. (2017). بناء برنامج مستند إلى فلسفة الإعراب واختبار فعاليَّته في التحصيل النحوي وتنمية مهارات التفكير التحليلي لدى طالبات المرحلة الثانوية في الأردن [أطروحة دكتوراه، غير منشورة]. جامعة العلوم الإسلامية العالمية.

الشايع، علي. (2015). التذوق الفني وعلاقته بمهارات التفكير التحليلي لدى الطبة الموهوبين فنِّيًّا في كلية التربية الأساسية بدولة الكويت [رسالة ماجستير، غير منشورة]. جامعة الخليج العربي.

عامر، طارق. (2020). احتياجات المجتمع وتحديات المستقبل: تصور مقترح لتطوير كلية التربية، جامعة الأزهر. دار اليازوري العلمية للنشر والتوزيع، عمان، الأردن.

عبد العزيز، سعيد. (2013). تعليم التفكير ومهاراته. دار الثقافة للنشر والتوزيع.

العبيسات، إيمان. (2020). مهارات التفكير التحليلي المتضمنة في كتب التربية الإسلامية للصفوف السادس والسابع والثامن من المرحلة الأساسية في الأردن. مجلة العلوم التربوية والنفسية، 4(6)، 45-59.

العتربي، فتحي. (2018). التجديد في علم أصول الفقه: في العصر الحديث بين النظرية والتطبيق. المعهد العالمي للفكر الإسلامي.

العلام، ناصر محمد. (2019). فاعلية التدريس بالخرائط الذهنية في تحسين مهارات التفكير التخيلي والتفكير التحليلي والتفكير التشعبي في الرياضيات لدى طالب الصف العاشر الأساسي. [رسالة دكتوراه غير منشورة]. جامعة اليرموك، الأردن.

العواجي، آسيا وعبابنة، إيمان. (2022). درجة تضمين مهارات التفكير التحليلي في النصوص القرآنية الواردة في كتاب اللغة العربية للصف العاشر الأساسي في الأردن. مجلة البلقاء للبحوث والدراسات، 25(2)، 161-143.

عيسى، أحمد. (2019). المدخل إلى الإدارة الإسلامية الحديثة. دار اليازوري للنشر، عمان، الأردن.

قطامي، يوسف. (2014). المرجع في تعليم التفكير. دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة، عمان، الأردن.

الكريمي، عمر. (2023). مفهوم الاختلاف في القرآن الكريم (دراسة مصطلحية). دار الكتب العلمية.

المازني، زهرة. (2022). التفسير التحليلي لسورة أنموذجا: دراسة تحليلية تطبيقية. مجلة جامعة القرآن الكريم والعلوم الإسلامية- مركز بحوث القرآن الكريم والسنة النبوية، 60، 527-559.

المالكي، عادل. (2017). استخدام الخرائط الذهنية الإلكترونية في تنمية مهارات التفكير التحليلي لدى تلاميذ المرحلة المتوسطة. مجلة كلية التربية، 110(28)، 284-314.

المطيري، منى. (2018). درجة تضمين مهارات التفكير التحليلي في مقرَّر الفقه بالصف الأول المتوسط بالمملكة العربية السعودية. جمعية الثقافة من أجل التنمية، 135(19)، 434-462.

المهيرات، نورة والرقاد، عبير. (2020). فاعلية استخدام التفكير المنظومي في التحصيل وتنمية مهارات التفكير التحليلي لدى طالبات الصف التاسع الأساسي في مادة التاريخ. دراسات العلوم التربوية، 47(2)، 78-89.

نصور، رغداء والدرويش، قمر. (2020). تحليلي مهارات التفكير التحليلي المتضمنة في محتوى كتاب العلوم للصف الرابع الأساسي في الجمهورية العربية السورية. مجلة جامعة تشرين الأدب والعلوم الإنسانية، 42(5)، 146-196.

النيسابوري، أبو الحسين مسلم. (2012). صحيح مسلم. دار الطباعة العامرة.

يونس، إيمان وجاسم، سعدي. (2020). التفكير الناقد لدى طفل الروضة. مركز الكتاب الجامعي.

ثانيًا: الأجنبية

References:

AbdualAzīz. S. (2013). Teaching thinking and its skills . Dār al-Thaqāfah lil-Nashr wa-al-Tawzīʻ..

Āl Harmūsh, M. (2018). The influence of attic sciences on the origins of jurisprudence among the Ibadi, Ash'ari, Mu'tazilah and Hanbali (in Arabic). Ministry of Endowments and Religious Affairs in the Sultanate of Oman.

Al- Māzinī., Z. (2022). al-Tafsīr al-taḥlīlī li-Sūrat al-Ḍuḥá anmūdhajan: dirāsah taḥlīlīyah taṭbīqīyah (in Arabic). Journal of the University of the Holy Qur’an and Islamic Sciences - Center for Research on the Holy Qur’an and the Sunnah of the Prophet, 60, 527-559.

Al-Allam, N. (2019). The effectiveness of teaching through mind map in improving the imaginative, analytical thinking skills of mathematics among tenth grade students [PhD Diss.]. Yarmouk university.

Al-ʻAtrabī, F. (2018). al-Tajdīd fī ʻilm uṣūl al-fiqh: fī al-ʻaṣr al-ḥadīth bayna al-naẓarīyah wa-al-taṭbīq (in Arabic). al-Maʻhad al-ʻĀlamī lil-Fikr al-Islāmī.

Al-ʻAwājī, Ā. & wʻbābnh, Ī. (2022). The degree of inclusion of analytical thinking skills in The Quranic Texts contained in the Arabic language textbook for the tenth grade in Jordan (in Arabic). Al-Balqa Journal for Research and Studies, 25(2), 161-143.

Al-Bāriz, Ḥ. (2020). Muqārabāt taḥlīlīyah li-nuṣūṣ Qurʼānīyah mukhtārah (in Arabic). Markaz al-Kitāb al-Akādīmī.

Alʻbysāt, Ī. (2020). Analytical thinking skills in islamic education books for grades (6, 7, 8) of basic stage in Jordan (in Arabic). Journal Of Educational and Psychological Sciences, 4(6), 45-59.

Al-Harbi, J. (2021). A program based on the Needham Constructive Model to develop the skills of teaching the Holy Quran and acquire the analytical thinking skills of Koranic students at Qassim University. Educational Journal of Suhag University, 2(88), 857-898.

Al-Hasabeen, A. (2022). The inclusion of the analytical thinking skills in Islamic education book in seventh grade in Jordan. [Unpublished Master thesis]. Jāmiʻat Āl al-Bayt.

Al-Karīmī ʻU. (2023). Mafhūm al-Ikhtilāf fī al-Qurʼān al-Karīm (dirāsah muṣṭalaḥīyah) (in Arabic). Dār al-Kutub al-ʻIlmīyah.

Al-Maliki, A. (2017). Using hyper electronic mind maps in enhancing analytical thinking skills for intermediate grader students. Journal of the College of Education, 110(28), 284-314.

Al-Muhayrat, N. & Alraqad, A. (2020). The effectiveness of the use of systemic thinking in achievement and the development of analytical thinking skills among the ninth-grade female students in history. Journal of the Educational Science Studies, 47(2), 78-89.

Al-Mutayri, M. (2018). The analytical thinking skills include in the course of Book of Fikahh for first intermediate grade school students in Saudi Arabia. Culture Association for Development, 135 (19), 434-462.

Al-Nīsābūrī, A. (2012). Ṣaḥīḥ Muslim. Dār al-Ṭibāʻah al-ʻĀmirah.

Al-Raysūnī, A. (2016). al-tajdīd al-uṣūlī: Naḥwa ṣiyāghat tajdīdīyah llʻm uṣūl al-fiqh (in Arabic). International Institute of Islamic Thought.

Al-Riyāshī, M., al-Aghā, ʻA., & Ṣāliḥ, N. (2022). Analytical thinking skills included in the Arabic grammar curriculum for female students' teachers at the University of Palestine in Gaza (in Arabic). Majallat al-Jāmiʻah al-Islāmīyah lil-Dirāsāt al-Tarbawīyah wa-al-nafsīyah, 30(1), 33-61.

Al-shayia, A (2015). The relationship between analytical thinking skills and art appreciation among the artistically gifted students in the College of Basic Education in Kuwait [Unpublished Master thesis].

al-Tuwayjirī, F. (2022). The approach of the Holy Quran in raising the mind over thinking (in Arabic). Dār Ṭaybah lil-Nashr wa-al-Tawzīʻ.

ʻĀmir, Ṭ. (2020). iḥtiyājāt al-mujtamaʻ wa-taḥaddiyāt al-mustaqbal: Taṣawwur muqtaraḥ li-taṭwīr Kullīyat al-Tarbiyah, Jāmiʻat al-Azhar. Dār al-Yāzūrī al-ʻIlmīyah lil-Nashr wa-al-Tawzīʻ. ʻĀmir, Ṭāriq. (2020). iḥtiyājāt al-mujtamaʻ wa-taḥaddiyāt al-mustaqbal: Taṣawwur muqtaraḥ li-taṭwīr Kullīyat al-Tarbiyah, Jāmiʻat al-Azhar. Dār al-Yāzūrī al-ʻIlmīyah lil-Nashr wa-al-Tawzīʻ..

Awhab, N. (2018). Skill of distinguishing between Fiqh issues: Definition and steps. Islamic studies Journal, 30(2), 93-125.

Daniels, V. (2018). Renew Your Mind. Paragon Publishing, Rothersthorpe. https://books.google.com.om/books?id=y1FxDwAAQBAJ.

Dāwūd, W., Jad, A., Usāmah, F., & Ḥamādah, F. (2020). Using educational scaffolding to develop engineering thinking and some analytical thinking skills among middle school pupils (in Arabic). Educational Journal of Education, 2(3), 238-216.

Elder, L. & Paul, R. (2019). The thinker's guide to analytic thinking: How to take thinking apart and what to look for when you do.  Rowman & Littlefield Publishers. https://books.google.com.om/books?id=NDqYDwAAQBAJ.

Finnell, J. T. & Dixon, B. E. (2015). Clinical informatics study guide: Text and review. Springer International Publishing. https://books.google.com.om/books?id=iPfpCgAAQBAJ.

Günecs, Y. S. F. (2018). The skill approach in education: From theory to practice. Cambridge Scholars Publishing.

Ḥammād, A. (2010). Dalīl al-Muʻallim ilá Tanmiyat mahārāt al-tafkīr min khilāl aḥkām al-tilāwah wa-al-tajwīd: taṭbīqāt ʻamalīyat. al-Manhal.

Instafo, & Larissa, M. (2019). Think better analytically: Ways to build up every day analytical thinking..

Irwanto, I., Wijayant, E., Rohaeti, E., & Suyanta. (13 October 2017). Students’ science process skill and analytical thinking ability in chemistry learning. [Paper presentation]. The 4^th International Conference On Research, Implementation, And Education Of Mathematics And Science (4th Icriems): Research And Education For Developing Scientific Attitude In Sciences And Mathematics, Indonesia, Yogyakarta State University. Indonesia.

ʻĪsá, A. (2019). al-Madkhal ilá al-Idārah al-Islāmīyah al-ḥadīthah. Dār al-Yāzūrī lil-Nashr..

Jarwān, F. (2016). The approach of the Holy Quran in raising the mind over thinking (in Arabic). Dār al-Fikr Nāshirūn wa-Muwazziʻūn.

Johnson, B. (2013). Teaching students to dig deeper: The common core in action. Routledge. https://books.google.com.om/books?id=EfkiAQAAQBAJ.

Nassor. R. & Aldrwis, Q. (2020). Analyzing the analytical thinking skills included in the content of science book for the fourth Grade basic in the Syrian Arab Republic. Tishreen University journal for research and scientific- Art and Hummanities series, 42(5), 145-196.

Perdana, R., Jumadi, J., & Rosana, D. (2019). Relationship between analytical thinking skill and scientific argumentation using PBL with Interactive CK 12 Simulation. International Journal on Social and Education Sciences, 1(1), 16–23. https://interactives.ck12.org/simulations/physics.html.

Prawita, W., Prayitno, B. A., & Sugiyarto. (2019). Effectiveness of a generative learning-based biology module to improve the analytical thinking skills of the students with high and low reading motivation. International Journal of Instruction, 12(1), 1459–1476. https://doi.org/10.29333/iji.2019.12193a.

Qaṭāmī, Y. (2014). al-Marjiʻ fī Taʻlīm al-tafkīr (in Arabic). Dār al-Masīrah lil-Nashr wa-al-Tawzīʻ wa-al-Ṭibāʻah.

Rajabī, M. (2018). Buḥūth fī Manhaj tafsīr al-Qurʼān al-Karīm (Ḥusayn Ṣāfī, mutrjim). Markaz al-Ḥaḍārah li-Tanmiyat al-Fikr al-Islāmī. (al-ʻamal al-aṣlī Nashr fī 2007).

Razzūqī, R., & Suhayl, J. (2019). Thinking Series and Patterns (2) (in Arabic). House of Scientific Books.

Riḍā, Ṣ. (2001). al-iʻjāz al-ʻIlmī fī al-Sunnah al-Nabawīyah (in Arabic). Obeikan Publishing.

Rodgers, H. (2019). Master analytical thinking: Improve logic, develop intelligent reasoning, upgrade your decision making skills and find solutions to complex problems that others simply miss out. Independently Published. https://books.google.com.om/books?id=viqrywEACAAJ.

Rutherford, A. (2019). The systems thinker - analytical skills: Level up your decision making, problem solving, and deduction skills. Albert Rutherford.

Stobaug, R. (2019). Syostratedies To Best Cognaitve Engaagemebt. Solution Tree Press.

Subaytān, H. (2017). Building a programme based on the philosophy of expression, testing its effectiveness in grammatical achievement, and developing analytical thinking skills among high school students in Jordan (in Arabic) [Unpublished Doctoral thesis]. University of International Islamic Sciences.

Yūnus, Ī. & Jāsim, S. (2020). Critical thinking of a kindergarten child. Markaz al-Kitāb al-Jāmiʻī.

Zahidi, S. & Kalause, S. (2020). The future of jobs report 2020 OCTOBER 2020. World Economic Forum. https://www3.weforum.org/docs/WEF_Future_of_Jobs_2020.pdf.

 

 

 

ملحق 1

قائمة مهارات التفكير التحليلي ومؤشراتها الفرعية

 

تصريحات ختامية:

-      يصرح المؤلف/المؤلفون بالحصول على موافقة الأشخاص المتطوعين للمشاركة في الدراسة وعلى الموافقات المؤسسية اللازمة.

-      تتوفر البيانات الناتجة و/أو المحلَّلة المتصلة بهذه الدراسة من المؤلف المراسل عند الطلب.

Final declarations:

-      The authors declare that he/she/they got the required voluntary human participants consent to participate in the study, as well as the necessary institutional approvals.

-      The datasets generated and/or analyzed during the current study are available from the corresponding author upon reasonable request.