مجلة العلوم التربوية
جامعة قطر

تاريخ الاستلام: 21/3/2023                     تاريخ التحكيم: 17/4/2023                     تاريخ القبول: 12/6/2023

الإعاقةُ الذاتيَّة الأكاديميةُ لدَى طلبةِ الجامعةِ الأردُنيَّة في ضوءِ بعضِ المُتغيِّرات

محمد بكر محمد نوفل https://orcid.org/0009-0003-5349-9386

أستاذ علم النفس التربوي المشارك، مكتب متطلبات الجامعة، الجامعة الأردنية–الأردن

mnofl66@gmail.com

فريال محمد أبو عواد^[1]

ملخَّص

هدفت الدراسةُ الحاليةُ إلى استقصاء مستوى الإعاقة الذاتية الأكاديمية لدى عينة من طلبة الجامعية الأردنية في ضوء بعض المتغيرات، استُخدم المنهج الوصفيُّ المسحي/الفارقي، ولتحقيق أهداف الدراسة طُبِّق مقياس الإعاقة الذاتية الأكاديمية (Gupta & Geetika, 2020) على عينة مكوَّنة من 356 مشاركًا (84 طالبًا، و272 طالبة) اُختيروا بالطريقة العشوائية البسيطة. جرى التحقُّق من صدق المحتوى، كما استُخرجت نتائجُ التحليل العاملي التوكيدي، واشتُقَّت تشبُّعات الفقرات بالعوامل المستخلصة، كما جرى التحقُّق من ثبات المقياس بطريقة الاتساق الداخلي باستخدام معادلة كرونباخ ألفا وبلغ (0.812)، وبطريقة التجزئة النصفية المصحَّحة بمعادلة سبيرمان-براون (0.777). أشارت النتائج إلى درجة متوسِّطة من الإعاقة الذاتية الأكاديمية لدى طلبة الجامعة، وإلى عدم وجود تأثير دال إحصائيًا عند مستوى الدلالة (0.05) في كلٍّ من بُعد الإعاقة الذاتية السلوكية، والإعاقة الذاتية المزعومة، ومشكلات التحضير للنشاط، والفشل في السيطرة على الانتباه، يعزى إلى جنس الطالب أو نوع كليَّته أو سنته الدراسية، وأشارت النتائج كذلك إلى وجود علاقة ارتباطية ضعيفة بين أبعاد مقياس الإعاقة الذاتية الأكاديمية والتحصيل الدراسي للطالب. وانتهت الدراسة بعدد من التوصيات، مِن مثل إجراء المزيد من الدراسات التي تهدف إلى تقنين مقياس الإعاقة الذاتية الأكاديمية في البيئة الأردنية، وإجراء دراسات مقارِنة بين طلبة التعليم المدرسي والتعليم الجامعي في درجة الإعاقة الذاتية الأكاديمية.

الكلمات المِفتاحية: الإعاقةُ الذاتية الأكاديمية، الإعاقة الذاتية السُّلوكية، الإعاقة الذاتية المَزعومة، الفشل في السيطرة على الفشل، مُشكلات التحضير للنشاط

للاقتباس: نوفل، محمد بكر محمد وأبو عواد، فريال محمد. (2025). الإعاقة الذاتية الأكاديمية لدى طلبة الجامعة الأردنية في ضوء بعض المتغيرات. مجلة العلوم التربوية، جامعة قطر، 25(1)، ص9-30. https://doi.org/10.29117/jes.2025.0208

© 2025، نوفل وأبو عواد، الجهة المرخص لها: مجلة العلوم التربوية، دار نشر جامعة قطر. نُشرت هذه المقالة البحثية وفقًا لشروط Creative Commons Attribution Non-Commercial 4.0 International (CC BY-NC 4.0). تسمح هذه الرخصة بالاستخدام غيرِ التجاري، وينبغي نسبةُ العمل إلى صاحبه، مع بيان أي تعديلات عليه. كما تتيح حرية نسخ العملِ، وتوزيعه، ونقله، بأي شكل من الأشكال، أو بأية وسيلة، ومزجه، وتحويله، والبناء عليه، ما دام العملُ الأصليُّ يُنسب إلى المؤلف. https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0

Journal of
Educational Sciences Qatar University

Received: 21/3/2023 Peer-Reviewed: 17/4/2023                   Accepted: 12/6/2023

The Level of Academic Self-Handicapping among Jordanian University Students in Light of Some Variables

Mohammad Baker Nofal https://orcid.org/0009-0003-5349-9386

Associate Professor of Educational Psychology, Office of University Requirements, University of Jordan–Jordan

mnofl66@gmail.com

Ferial Mohammad Abu Awwad[2]

Abstract

The current study aimed to investigate the level of academic self-handicapping among a sample of Jordanian university students in the light of some variables. The descriptive survey approach was used. To achieve the objectives of the study, the Academic Self-Handicapping scale (Gupta & Geetika, 2020) was applied to a random sample of 356 participants (84 male and 272 female students) who were selected using the simple random method. The content validity of the scale was verified, the results of the Confirmatory Factor Analysis were extracted, and the loadings of the items with the extracted factors were derived. The reliability of the scale was verified by the internal consistency method using the Cronbach Alpha equation (0.812), and by the split-half-method corrected with the Spearman-Brown equation (0.777). The results indicated a medium degree of academic self-handicapping among university students, and that there was no statistically significant effect at the level of significance (0.05) in each of the subscales of Academic Self-Handicapping due to the student's gender, the type of his school or academic year. The results also indicated that there is a weak correlation between the subscales of the Academic Self-Handicapping scale and the student’s academic achievement. The study concluded with a number of recommendations, of which are conducting more studies aiming at standardizing the scale of academic self-handicapping in the Jordanian environment, and conducting comparative studies between school and university education students with an eye on the degree of academic self-handicapping among each.

Keywords: Academic self-handicapping; Behavioral self-handicapping; Problems when preparing an activity; Failure to control attention

Cite this article as: Nofal, M.B. & Abu Awwad, F.M. (2025). The Level of Academic Self-Handicapping among Jordanian University Students in Light of Some Variables. Journal of Educational Sciences, Qatar University, 25(1), pp. 9-30. https://doi.org/10.29117/jes.2025.0208

© 2024, Nofal, & Abu Awwad. JES & QU Press. This article is published under the terms of the Creative Commons Attribution Non-Commercial 4.0 International (CC BY-NC 4.0), which permits non-commercial use of the material, appropriate credit, and indication if changes in the material were made. You can copy and redistribute the material in any medium or format as well as remix, transform, and build upon the material, provided the original work is properly cited. https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0

مقدِّمة

يلمَس المتتبِّعُ لحياة الطلبة الجامعيِّين، على اختلاف مستوياتهم الدراسية، مجموعةً من المواقف التي تدفعهم للخوف من الفشل في إنجاز مهماتهم الجامعية، التي يكلَّفون بأدائها للنجاح في المساقات التدريسية المتنوعة كالواجبات، والاختبارات، والعروض التقديمية المختلفة؛ فيلجؤون، والحالةُ هذه، إلى مجموعة من الذرائع والأعذار المبكرة التي تجنِّبهم مواقف الفشل في مثل هذه السياقات، التي قد ترتبط بعواملَ داخليةٍ تتمثل في ضعف قدرتهم على أداء تلك المهمات، أو عوامل خارجية تتمثل في عوامل التوفيق والصدفة وغيرها من صُورِ العزو الخارجي التي قد تَحول دون إنجازها؛ ويبحثون عن استراتيجيات تمكِّنهم من التحايل على الربط ما بين القدرة والأداء؛ لحماية ذواتهم وتقديرها ذاتيًا، وهذا ما يُشار إليه بمصطلح الإعاقة الذاتية الأكاديمية (Academic Self-Handicapping) في أدبيات البحوث النفسية (Gupta & Geetika, 2020).

ويُعد مصطلح الإعاقة الذاتية الأكاديمية أحدَ أبنية علم النفس التربوي الأساسية (Basic Constructs of Educational Psychology)، وهي استراتيجية دفاعية (Defensive Strategy) يلجأ إليها الفردُ لإنشاء مُعيقات للتقدُّم نحو إنجاز المهمات المكلف بها (Schwinger et al., 2022).

وفي سبيل حماية ذواتهم، يلجأ الطلبة إلى استخدام مجموعة متنوعة من الاستراتيجيات، وكان الباحثان جونز وبيرغلاس (Jones and Berglas) أولَ من أجرى الدراساتِ في مجال الإعاقة الذاتية الأكاديمية في عام (1978)، واصفيْن الإعاقةَ الذاتية بأنها مجموعة من السلوكيات أو الادعاءات (Claims) التي تهدف إلى حماية الصورة الذاتية (Own Self-Image)، وبتعبير أدق: تُشير الإعاقة الذاتية إلى الخيارات والمواقف التي يلجأ إليها الفرد لتقليل اللوم على الفشل ولزيادة فرص النجاح (Boruchovitch et al., 2022).

وعادة يلجأ الأفرادُ إلى خلق أعذار طَوْعية لتجنُّب الفشل المحتمل في أداء المهمات التعلمية التي يكلفون بها؛ إذ من المحتمل أن توفر لهم هذه الأعذار حماية على المدى القصير، إلَّا أنها تسبب لهم مشكلاتٍ نفسيةً واجتماعية متنوعة على المدى البعيد إذا ما استخدمت على نحوٍ متكرر. وفي الوقت نفسه، يعزو الأفراد من ذوي الإعاقة الذاتية الأكاديمية نجاحَهم إلى جهودهم الذاتية، في حين أنهم يعزون الفشل إلى عوامل خارجية؛ إذ إنَّ فكرة الفشل في إنجاز المهمات التعلمية أو الواجبات تسبب لهم مستويات عالية من التوتر، في حين أنهم سيحافظون على إحساسهم بالكفاءة الذاتية من خلال خلق الأعذار التي تُقلل من حالات التوتر التي تصيبهم من جرِّاء الفشل. ويستخدم الأفراد الإعاقةَ الذاتية، في المقام الأول، لحماية احترام ذاتهم من الفشل المتوقع، إلَّا إنهم يحاولون أيضًا خلق الوهم بأنهم ذوو كفاءة من خلال إظهار مؤشرات سلوكية وأخرى لفظية، ويُستخدم هذان المؤشران في التحقق من مستوى الإعاقة الذاتية الأكاديمية لدى الأفراد (Kamuk, 2022).

ويميز الباحثون ما بين الإعاقة الذاتية السلوكية (Behavioral self-handicapping) والإعاقة الذاتية المزعومة (Claimed self-handicapping). ففي الأولى يُظهر الفرد مجموعة من السلوكيات تعيقه عن أداء المهمات المكلف بها كأن يذهب للتسوُّق، أو لزيارة صديق، أو لمشاهدة التلفاز، وغيرها من السلوكيات، في حين تُشير الثانية إلى تعبير الفرد شفهيًا عن فشله بجملة من العوامل التي يعتقد وهمًا أنها تسببت بذلك، من مثل العوامل البيئية ممثلةً في الإضاءةِ غير الكافية، أو الحرارة المرتفعة، أو إصابته بالمرض المفاجئ، أو صعوبة الامتحان، وغيرها من أشكال العزو الخارجي التي يلجأ إليها الفرد، وكلاهما يشكِّلان مفهوم الإعاقة الذاتية الأكاديمية، وهذا ما فسَّرته نظرية العزو (Attribution Theory) من خلال موقع الضبط (Török et al., 2022). وتشير نتائجُ بعض الدراسات إلى أن الإعاقةَ الذاتية الأكاديمية مرتبطة سلبيًا بالعمليات والنتائج المتمثلة في التحفيز والأداء (Yu & McLellan, 2019). ولعل توجُّه الطلبة إلى الرغبة في حماية ذواتهم واحترامها تُحفزهم للإقدام على الإعاقة الذاتية الأكاديمية (Yildirim & Demir, 2020). وفي سياق متصل، فإن من العوامل المثبِّطة للإعاقة الأكاديمية توجُّهَ الطلبة لتطوير علاقاتهم الشخصية بأقرانهم في الجامعة، وهو ما يتطلب تجنُّب الفشل في المهمات الأكاديمية، وإذا ما نجحت هذه العلاقاتُ فإنهم يحققون أهدافًا اجتماعية تعزز منجزاتِهم الأكاديمية، التي غالبًا ما يعبرون عنها بتحصيل جامعي مرتفع (Goagoses et al., 2021). ويتوجه الطلبةُ ذوو العزو الخارجي، المتمثِّل في تبنِّي سلوك الإعاقة الذاتية الأكاديمية، إلى خلق مشكلات جسدية مثل المرض، أو عدم الرغبة في الدراسة، أو التوجه نحو سلوك التسويف (Lee et al., 2021).

ومن المتغيرات ذاتِ التأثير في سلوك الإعاقة الذاتية الأكاديمية: التنظيمُ الذاتي (Self-Regulation)، الذي يُوجِّه الطلبة إلى سلسلة من الأهداف التعلُّمية، ومن ثَمَّ العمل على تعديلها والتحكُّم بها لتعزيز دوافعهم (Bakker and de Vries, 2021). وفي السنوات الأخيرة، أجمعت بعضُ الدراسات على أن الإعاقة الذاتية الأكاديمية هي خللٌ في التنظيم الذاتي، يتمثل في عدم القدرة على التحكُّم في أفكار الفرد وعواطفه ومشاعره وأدائه وفقًا لمعاييره الذاتية (Khaneghahi et al., 2022; Török et al., 2022)، وعليه يرى بعض الباحثين أن التنظيم الذاتي هو أحد المتغيرات الرئيسة في تفسير الإعاقة الذاتية الأكاديمية (Shin & Park, 2021)، وهذا ما يؤكده ثيوبالد (Theobald, 2021)، عندما أشار إلى أن الطلبة الذين يستخدمون التنظيم الذاتي أقلُّ عرضة للإعاقة الذاتية الأكاديمية.

ونتيجة للاهتمام العالميِّ بظاهرة الإعاقة الذاتية الأكاديمية، فقد حَظيت بتعريفات متنوعة؛ فعُرِّفت على أنها استراتيجية دفاعية في سلوك الفرد تؤدي إلى أداء ضعيف في مواقفَ متنوعةٍ منها مجال التعليم، كما يُنظر إليها على أنها استراتيجية يلجأ إليها الفردُ لخلق عقبات ذاتية أمام أدائه أيًا كان نوعه؛ بحيث يُلقي اللوم على فشله في المستقبل على العقبات، بدلًا من عزوه إلى الافتقار إلى القدرة عند تكليفه بأداء مهمات أكاديمية متنوعة؛ وذلك بُغيةَ توفير الفرصة لحماية أدائه الضعيف، وفي الغالب يُنظر إلى العقبات على أن مصدرَها خارجي، وقد يكون مصدرُها في بعض الأحيان داخليًّا. وتتكون الإعاقة الذاتية من أفعال تحدث قبل إنجاز المهمة، أو تكون متزامنة معها، ومن مؤشراتها المماطَلةُ أو التسويف، والتظاهر بالإصابة بالمرض، أو القلق عند أداء الاختبارات (Zarshenas, 2019; Gupta & Geetika, 2020). كما يُشير مصطلح الإعاقة الذاتية إلى توجُّه الأفراد لعرقلة نجاحهم من خلال عقبات مفروضة ذاتيًا عند أداء مهمة ما، من خلال ابتكار أعذار لفشلهم المحتمل، بحيث يقودهم هذا الفشل إلى عدم إكمال المهمة بنجاح، ويعزون هذا الفشل إلى أسباب خارجية، في حين ينسبون نجاحهم إلى أسباب داخلية (Gupta, & ArpanaKumari, 2021).

وقد تناولت العديدُ من الدراسات الحديثة الإعاقةَ الذاتية الأكاديمية؛ فقد أجرى عتوم وزميلاه (Atoum et al., 2019) دراسة هدفت إلى استقصاء العلاقة بين الإعاقة الذاتية والكفاءة الذاتية وبعض المتغيرات الديمغرافية. تألَّفت عينة الدراسة من 793 مشاركًا من طلبة جامعة اليرموك، منهم 286 من الذكور، و507 من الإناث، اختِيروا عشوائيًا. ولتحقيق أهداف الدراسة استُخدمت أداتان، هما مقياس الإعاقة الذاتية (Self-Handicapping Scale)، ومقياس الكفاءة الذاتية (Self-Efficacy Scale). بعد التحقق من خصائصهما السيكومترية، أظهرت نتائج الدراسة أن الإعاقة الذاتية لدى عينة الدراسة متوسطة، وأنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية في درجات الإعاقة الذاتية تعزى إلى الجنس أو التخصص أو التحصيل، كما أظهرت النتائج وجود علاقة ارتباط سلبية بين درجات الإعاقة الذاتية ككل ودرجة الكفاءة الذاتية على أبعادها جميعها، باستثناء بُعد الفاعلية السلوكية (Behavioral Efficacy Dimension).

وقد أجرى كلٌّ من يو وماكلان (Yu & McLellan, 2019) دراسة هدفت إلى استقصاء أهمية أهداف التحصيل الدراسي في تفسير الفروق بين الجنسين في مستوى الإعاقة الذاتية الأكاديمية. تألفت عينة الدراسة من 536 من طلبة المدارس الثانوية في إنجلترا، وأظهرت نتائج الدراسة أن الطلبة الذكور كانوا أكثر تبنِّيًا لأهداف المسايرة الاجتماعية (Social Demonstration Goals)، والتوجه للأداء وتجنب الأداء (Performance-Approach and Performance -Avoidance Goals)، وأنهم أظهروا قدرًا أكبر من الإعاقة الذاتية الأكاديمية.

كما استقصت دراسة كلٍّ من منسورينا وكريمي (Mansournia, & Karimi, 2020) العلاقةَ بين التحصيل الأكاديمي والإعاقة الذاتية نتيجة التأثير الوسيط للإرهاق الأكاديمي (Academic Burnout) لدى طلبة الجامعة. تألفت عينة الدراسة من 290 مشاركًا بالطريقة العشوائية، ولتحقيق أهداف الدراسة استُخدمت ثلاثة مقاييس، وهي مقياس الإعاقة الذاتية، ومقياس دوافع الإنجاز (Achievement Motivation)، ومقياس الإرهاق الأكاديمي. أظهرت نتائج الدراسة عدم وجود فروق دالة إحصائيًا بين التحصيل الأكاديمي، والدافع للإنجاز، والإعاقة الذاتية. كما أظهرت نتائج الدراسة أيضًا وجودَ علاقة دالة إحصائيًا بين الإرهاق الأكاديمي والإعاقة الذاتية، وبين الإرهاق الأكاديمي ودافع الإنجاز، وعلاقة سلبية دالة إحصائيًا بين دافع الإنجاز والإرهاق الأكاديمي والإعاقة الذاتية.

وكذلك تناولت دراسةُ باروتو ويلدريم وديمير (Barutçu Yıldırım, & Demir, 2020) الدورَ التنبُّؤِي للتسويف، والقلق من الاختبار، واحترام الذات، والتعاطُف مع الذات بالإعاقة الذاتية الأكاديمية لدى عينة من طلبة الجامعات التركية. تكونت عينة الدراسة من 801 مشاركًا، منهم 404 من الإناث و397 من الذكور. وبهدفِ جمع البيانات من عينة الدراسة، فقد استُخدم مقياس الإعاقة الذاتية الأكاديمية، ومقياس تكمان في التسويف (Tuckman Procrastination Scale)، ومقياسُ القلقِ الفرعيُّ من استبيان المشاعر الأكاديمية (Anxiety Subscale of Academic Emotions Questionnaire)، ومقياس روزنبرغ (Rosenberg Self-Esteem Scale) لتقدير الذات، ومقياس التعاطف مع الذات (Self-Compassion Scale). أظهرت نتائج تحليل الانحدار التدريجي (Stepwise Regression Analysis) أن المتغيراتِ جميعَها أسهمت بدرجة كبيرة في تفسير التباين في الإعاقة الذاتية الأكاديمية بنسبة (59٪)، في حين أن التباين شبه الجزئي للتسويف بلغ (17٪)، والقلق من الاختبار بلغ (4٪)، واحترام الذات بلغ (2٪)، والتعاطف مع الذات بلغ (2٪).

أمَّا دراسة جيا وزملائه (Jia et al., 2021)، فقد هدفت إلى استقصاء القلق الأكاديمي والإعاقة الذاتية لدى طلبة الطب في أثناء جائحة كورونا (COVID-19): نموذج الوسيط الخاضع للإشراف. تألفت عينة الدراسة من 320 من طلبة الطب، واستُخدم مقياس القلق الأكاديمي (Academic Anxiety Scale)، ومقياس الإعاقة الذاتية بصفته متغيرًا وسيطًا، ومقياس التسويف العام (General Procrastination Scale)، ومقياس الصلابة (Hardiness Scale)؛ لاستكشاف الارتباطات المحتملة بين هذه المتغيرات. أظهرت النتائج وجود علاقة إيجابية بين الإعاقة الذاتية والقلق الأكاديمي والتسويف، ووَجدت علاقةً سلبية بين القلق الأكاديمي والتسويف، كما وجدت علاقة ارتباطية إيجابية بين القلق الأكاديمي والإعاقة الذاتية لدى طلبة الطب الصينيين، التي لم يتوسط فيها جزئيًا من خلال التسويف فحسب، بل كان الإشراف عليهم أيضًا بالصلابة. كما أظهرت نتائج الدراسة أيضًا أن الصلابة لم تقلل من التأثير المباشر للقلق الأكاديمي على الإعاقة الذاتية فحسب، بل خففت أيضًا من التأثير غير المباشر للقلق الأكاديمي على الإعاقة الذاتية من خلال التسويف.

وأجرى كلٌّ من شوينغر وزملائه (Schwinger et al., 2022) دراسة هدفت إلى بحث أسباب استخدام الطلبة الاستراتيجيات التي تضر بفُرصهم الأكاديمية للنجاح، باستخدام تحليل ما وراء معرفيٍّ لسجلات الإعاقة الذاتية الأكاديمية. شملت الدراسة تحليل 159 دراسة من عام 2020-1986، شارك فيها 81630 مشاركًا. أظهرت نتائج هذه الدراسات وجود ارتباطات للإعاقة الذاتية بالسِّمات الشخصية للضمير (Personality Traits Conscientiousness)، وقد بلغ معامل الارتباط (0.40)؛ والعصابية (Neuroticism)، وبلغ معامل الارتباط (0.38)؛ بالإضافة إلى عوامل ثابتة تشبه السمات، مثل سمة تقدير الذات العام، بمعامل ارتباطٍ بلغ (0.34)؛ والخوف من الفشل، وقد بلغ معامل الارتباط (0.39)؛ والعوامل المرنة إلى حد ما، مثل أهداف الإنجاز الشخصية (Personal Achievement Goals).

وهدفت دراسةُ برونكوفيش وزملائه (Boruchovitch et al., 2022) إلى وصف الخصائصِ السيكومترية لمقياس استراتيجيات الإعاقة الذاتية في سياق التعليم: البناءِ والصدق (Construction And Validation)، وأظهرت نتائجُ الدراسة الأولى - التي تكونت من 27 مشاركًا من طلبة جامعة (São Paulo) في البرازيل، شكَّلت الإناث منهم (92.59٪) - الإجراءاتِ الرئيسةَ لبناء المقياس والنتائج الأولية؛ فأظهرت مؤشرات الاتساق الداخلي درجة مقبولة. أمَّا الدراسة الثانية، التي تكونت عينتها من 834 طالبًا من مساقات عدة من جامعات برازيلية مختلفة، فقد أظهرت نتائج التحليل العامليِّ الاستكشافي (Exploratory Factor Analysis)، بعد التحقُّق من كفاية حجم العينة المستخدَمة في التحليل العاملي باستخدام اختبار كايزر (KMO) لتحديد بِنية المقياس باستخدام تحليل المكونات الأساسية (Principal Component Analysis)، سبعة عوامل، وهي أكبر من واحدٍ صحيح، وطُبِّقت عليها عمليةُ التدوير المتعامد بطريقة (Varimax)، ووُجد أن نسبة التباين الكلي المفسرَّة بواسطة هذه العوامل بلغت (58.5٪)، وباستخدام (Scree Plot) استُخرجت ثلاثة عوامل فسرت (40.41٪)؛ ففسَّر العامل الأول ما نسبته (27.80٪) من التباين الكلِّي، والعاملُ الثاني فسَّر (7.33%)، والعامل الثالث فسَّر (5.28٪).

وأجرى كور وراجي (Kaur & Raji, 2022) دراسةً هدفت إلى تطوير مقياس الإعاقة الذاتية الأكاديمية والتحقُّق من خصائصه السيكومترية في البيئة الهندية. تألفت عينة الدراسة من 300 طالب و300 طالبة من طلبة الجامعات في مدينة البنجاب (Punjab)، اختِيروا بالطريقة العشوائية. جرى التحققُ من الصدق الظاهري (Face Validity)، وصدق المحتوى (Content Validity)، وصدق التحليل العاملي (Factor Analysis) الذي أظهرت نتائجه وجودَ عامليْن، هما الإعاقة الذاتية السلوكية والإعاقة الذاتية المزعومة، وقد كان ثبات المقياس كرونباخ ألفا (α=.779)، كما أكدت نتائج التحليل العاملي التوكيدي وجود العاملين.

وفي دراسة ملحم (Melhem, 2022)، التي هدفت إلى التنبؤ بالإعاقة الذاتية الأكاديمية المستندِة إلى ضبط النفس، تكونت عينة الدراسة من 130 مشاركًا، منهم 32 من الذكور، و98 من الإناث، اختيروا جميعًا بالطريقة العشوائية. ولتحقيق أهداف الدراسة استُخدم مقياسُ ضبط النفس (Self-Control)، ومقياس الإعاقة الذاتية الأكاديمية بعد التحقق من خصائصهما السيكومترية. أظهرت نتائج الدراسة أن مستوى كلٍّ من الإعاقة الذاتية الأكاديمية وضبط النفس كان بدرجة متوسطة، ولم تُظهر الدراسة وجود فروق دالة إحصائيًا في مستوى الإعاقة الذاتية الأكاديمية تعزى إلى الجنس، في حين وَجدت فروقًا دالةً إحصائيًا في مستوى الضبط الذاتي تعزى إلى الجنس ولصالح الإناث، كما كشفت الدراسة أن مؤشر ضبط النفس يُسهم في خفض مستوى الإعاقة الذاتية الأكاديمية.

وهدفت دراسةُ كلٍّ من ساهين وكوبان (Şahin & Çoban, 2022) إلى استقصاء العلاقة بين الإنجازات الأكاديمية لطلبة المدارس الثانوية والمُناخ المدرسي، وسلوك الإعاقة الذاتية. تكونت عينة الدراسة من 981 طالبًا يدرسون في تركيا للعام الدراسي 2019-2020. أظهرت نتائج البحث أن المُناخ المدرسي الإيجابي، الذي يتميز بسلوكيات المعلم الداعمة والموجِّهة نحو النجاح والتعليم الآمن، يجعل الطلبةَ أقلَّ عرضة لسلوكيات الإعاقة الذاتية الأكاديمية، وأن الطلبة ذوي الدرجات الأدنى من الإعاقة الذاتية الأكاديمية من المرجح أن يكون لديهم متوسطُ درجات تحصيلية أعلى (GPA). وخلصت نتائج الدراسة إلى أن المناخ المدرسي يؤثر أيضًا في متوسط المعدلات التراكمية من خلال سلوك الإعاقة الذاتية، كما أكدت نتائج الدراسة أن متغيراتِ العمر، ونوع المدرسة، والجنس، والحالة الاجتماعية والاقتصادية أثرت أيضًا في متوسط درجات الطلبة.

وأجرى كلٌّ من إيزادباناه وكارمي (Izadpanah & Charmi, 2022) دراسة هدفت إلى استقصاء تأثيرات شبكات التواصل الاجتماعي في الإعاقة الذاتية الأكاديمية، والدورِ الوسيط لاستراتيجيات التعلُّم الذاتية والتحصيل الدراسي. تكونت العينة العشوائية من 540 طالبًا من قسم اللغة الإنجليزية في جامعة تبريز (Tabriz University)، وأظهرت نتائج الدراسة أن شبكاتِ التواصل الاجتماعي تؤثر تأثيرًا كبيرًا في الإعاقة الذاتية الأكاديمية مع دور وسيط لاستراتيجيات التعلم الذاتية، وأظهرت الدراسة أيضًا أنها تؤثر في التقدُّم في التحصيل الدراسي.

أما دوروثيا (Dorothea, 2022)، فأجرت دراسة هدفت إلى فحص نموذج العلاقة بين أهداف الإنجاز الاجتماعي (Social Achievement Goals) والإعاقة الذاتية الأكاديمية، والمشاركة الأكاديمية لدى الطلبة في الجامعات الخاصة في إندونيسيا (Indonesia). تألَّفت عينة الدراسة من 904 مشاركًا، من ممارسي الأعمال الذين يدرسون في بعض الجامعات، منهم 336 من الذكور، و568 من الإناث. أظهرت نتائجُ الدراسة أن متوسط الإعاقة الذاتية الأكاديمية كان أقل من المتوسط، كما أظهرت عدمَ وجود فروق دالة إحصائيًا تبعًا لمتغير الجنس.

التعقيبُ على الدِّراساتِ السابقة

يلاحَظ من تحليلِ نتائج الدراسات السابقة، التي استهدفت الإعاقةَ الذاتية الأكاديمية، ومن متغيِّرات الدراسةِ الحالية أن ثمة اهتمامًا ملحوظًا مقرونًا بدراسة متغيرات عدة ارتبطت بمتغير الدراسة الرئيس؛ إذ أشارت نتائجُ دراسات عدة إلى الآثار السلبية الناجمة عن تبنِّي سلوك الإعاقة الذاتية الأكاديمية في المعدل التراكمي للطلبة، وتدنِّي مستوى الأداء الدراسي، وارتفاعِ مستوى الإرهاق الأكاديمي (Putwain, 2019; Adil et al., 2020; Zhang et al., 2021). في حين أشارت دراسة (Coudevylle et al., 2020) إلى شيوعِ استراتيجيات الإعاقة الذاتية الأكاديمية لدى الطلبة من ذوي التحصيل المتدنِّي والمرتفع كليهما، بحيث يميلون إلى إظهار جهدٍّ أقلَّ، وما يترتب عن ذلك من التخلِّي عن إنجار المهمات والأنشطة التي يكلَّفون بها. وتأتي هذه الدراسة استكمالًا للجهود العالمية والمحلية، باستقصاء مستوى الإعاقة الذاتية الأكاديمية لدى عينة من طلبة الجامعة الأردنية، وقياس مدى انتشار هذه السمة بينهم في أثناء جائحة كورونا.

مشكلةُ الدِّراسة

أظهرت نتائجُ بعضِ الدراسات البحثية أدلةً واضحة على الآثار السلبية، المترتبة على ممارسة الطلبة لسلوك الإعاقة الذاتية الأكاديمية في مستويات دراسية عدة، في متغيرات عدة في حياتهم الدراسية في السياق الأكاديمي؛ فقد أظهرت نتائج دراسة (Putwain, 2019) تدنِّيَ مستوى الأداء الدراسي لدى طلبة المرحلة الثانوية، في حين أظهرت دراسةُ (Adil et al., 2020) تدني المعدل التراكمي (CGPA) للطلبة. ودراسة (Zhang et al., 2021) أظهرت نتائجُها مستوياتٍ عاليةً من الإرهاق الأكاديمي (Academic Burnout) لدى الطلبة. في حين أشارت نتائج الدراسات التي أُجريت في العقود الأخيرة أن استراتيجيات الإعاقة الذاتية الأكاديمية أمرٌ شائع بين الأكاديميين؛ إذ يستخدم هذه الاستراتيجياتِ الطلبةُ من ذوي التحصيل المتدني والتحصيل المرتفع؛ فيتبعون دورة الفشل في الإعاقة الذاتية (Cycle of Failure–Self-Handicapping–Failure)، بحيث يميلون إلى إظهار جهد أقل وما يترتب عن ذلك من التخلي عن إنجار المهمات والأنشطة التي يكلفون بها (Coudevylle et al., 2020). وعلى المستوى المحليِّ، أظهرت دراسة كل من (Atoum et al., 2019; Melhem, 2022) أن طلبة الجامعات الحكومية يمارسون سلوك الإعاقة الذاتية الأكاديمية بدرجة متوسطة، وتأتي هذه الدراسة استكمالًا للجهود العالمية في استقصاء مستوى الإعاقة الذاتية لدى عينة من طلبة الجامعة الأردنية في أثناء جائحة كورنا. وعليه فقد تحدَّدت مشكلة الدراسة في الإجابة عن الأسئلة التالية:

السؤالُ الأول: ما مستوى الإعاقةِ الذاتية الأكاديمية لدى طلبةِ الجامعة الأردنية؟

السؤالُ الثاني: هل يوجد اختلافٌ ذو دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة 0.05 في درجة الإعاقة الذاتية الأكاديمية لدى طلبة الجامعة الأردنية، يعزى إلى جنس الطالب، أو سنته الدراسية، أو نوع كليته؟

السؤال الثالث: هل توجد علاقة ارتباطية ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة 0.05 بين درجة الإعاقة الذاتية الأكاديمية وتحصيل الطالب الدراسي؟

أهميةُ الدِّراسة

الأهميةُ النَّظرية: تتضح الأهميةُ النظرية للدراسة الحالية في كونِها من الدراسات القليلة التي تصدَّت لدراسة الإعاقة الذاتية الأكاديمية في أثناء جائحة كورونا، التي برزت على نحوٍ لافتٍ للنظر، في ظل غياب تفسيرات علمية لدى المدرسين وطَلبتهم لتوجُّه طلبة الجامعة الأردنية لعرقلة فرص نجاحهم في مهماتهم التعلُّمية، من خلال ابتكار الأعذار التي تحول دون تحقيق نجاحهم في أداء المهمات والواجبات التي يكلِّفُهم بها أساتذتُهم في الجامعة. أما الوجهُ الآخرُ من الأهميةِ، فيتَّضح في توفير مقياس مناسب لقياس مستوى الإعاقة الذاتية الأكاديمية في البيئة الأردنية، من خلال التحقُّق من خصائصه السيكومترية.

الأهميةُ التطبيقيَّة: تمثًّلت الأهميةُ التطبيقية في توجيه أقسام التوجيه والإرشاد النفسي والتربوي في الجامعة إلى متغيِّرٍ مؤثر في أبعاد شخصية الطالب الجامعي، وهو الإعاقة الذاتية الأكاديمية، التي اتضح أنها تؤثر في مستوى القلق الأكاديمي، وتقدير الذات، والتعاطُف مع الذات، والتسويف (Barutçu Yıldırım, & Demir, 2020; Gupta & Geetika, 2020; Jia et al., 2021)، وذلك من خلال تصميم برامجِ التوجيه والإرشاد النفسي والتربوي الوقائية والعلاجية، التي تمكِّن الطلبة من مكافحة سلوك الإعاقة الذاتية الأكاديمية، من خلال توظيف استراتيجيات مكافحة سلوك الإعاقة الذاتية الأكاديمية في مختلِف أنشطتهم الدراسية في الجامعية؛ بهدف تمكينهم من التكيُّف الفعَّال في حياتهم العملية المستقبلية في سوق العمل.

محدِّداتُ الدراسة

- اقتصرت الدراسةُ الحالية على الطلبة المسجَّلين في مساق مهارات التعلم والبحث العلمي، بصفتِه متطلَّبًا إجباريا لطلبة الجامعة الأردنية في الفصل الدراسي الأول للعام الدراسي 2021/2022.

- تتحدَّد نتائجُ الدراسة الحالية بالمقياس المستخدم لغايات هذه الدراسة، وهو مقياسُ الإعاقة الذاتية الأكاديمية، وما تحقق له من خصائصَ سيكومترية، واستجابة عينةِ الدراسة الحالية، المتمثلة في عينة من طلبة الجامعة الأردنية، على فقراته.

التَّعريفُ بالمصطلَحات

تتضمن الدراسةُ مصطلحًا رئيسًا للدراسة الحالية، أمكَن تعريفُه مفاهيميًا وإجرائيًا على النحو التالي:

الإعاقةُ الذاتيَّة الأكاديمية: هي إحدى الخيارات أو الإجراءات التي يلجأ إليها الطلبةُ، وتسمح لهم بتجنُّب بذل الجهد أو المسؤولية عن الإخفاقات المحتملة، وتَحُول دون تحملهم للمسؤولية الشخصية عن مترتِّبات/عواقب سلوكياتهم جرَّاء الفشل الذي قد يصيبهم (Gupta & Geetika, 2020)، وتقاس إجرائيًا بالدرجة التي حصل عليها الطالب على مقياس الإعاقة الذاتية الأكاديمية المطوَّر لغايات هذه الدراسة.

الإعاقةُ الذاتية السُّلوكية: إظهارُ الفردِ مجموعةً من السلوكيات تعيقه عن أداء المهمات المكلف بها. ويقاس بالدرجة التي يحصل عليها الطالب على هذا البُعد في المقياس.

الإعاقةُ الذاتيَّة المَزعومة: تعبيرُ الفردِ شفهيًا عن فشله بجملة من العوامل التي يعتقد وهمًا أنها تسببت بذلك، ويقاس بالدرجة التي يحصل عليها الطالب على هذا البُعد في المقياس.

الفشلُ في السَّيطرة على الفشل: ضعفُ الفرد في التعامل مع مواقف الفشل. ويقاس بالدرجة التي يحصل عليها الطالب على هذا البُعد في المقياس

مُشكلات التحضيرِ للنَّشاط: الصعوباتُ التي تواجه الفرد في التحضير للأنشطة والمهمات الأكاديمية. ويقاس بالدرجة التي يحصل عليها الطالب على هذا البُعد في المقياس

منهَجُ الدِّراسة

تستخدم هذه الدراسةُ المنهجَ الوصفيَّ المسحي/الفارقي؛ وذلك بهدف استقصاء مستوى الإعاقة الذاتية الأكاديمية لدى طلبة البكالوريوس في الجامعة الأردنية.

مجتمَعُ الدِّراسة

تكوَّن مجتمع الدراسة من الطلبة المسجلين لمساق مهارات التعلم والبحث العلمي، البالغِ عددُهم، وفق إحصائية مكتب متطلبات الجامعة، ما يقارب 3000 طالب وطالبة للعام الدراسي 2021/2022.

عيِّنةُ الدراسة

تكونت عينة الدراسة من 356 طالبًا وطالبة، اختِيروا من مجتمعِ الدراسة بالطريقة العشوائية البسيطة. ويبيِّن الجدول (1) توزيع أفراد الدراسة وفقًا لمتغيرات الجنس، والسنة الدراسية، والتحصيل الدراسي، ونوع الكلية.

جدول (1): توزيع أفراد عينة الدراسة تبعًا لمتغيرات الجنس، والسنة الدراسية، والتحصيل الدراسي، ونوع الكلية

المتغيِّرات	الفئات	العدد	النسبة المئوية
الجنس	أنثى	272	76.4
	ذكر	84	23.6
	المجموع	356	100.0
السنة الدراسية	أولى وثانية	187	52.5
	ثالثة ورابعة	169	47.5
	المجموع	356	100.0
نوع الكلية	إنسانية	193	54.2
	علمية	163	45.8
	المجموع	356	100.0
المعدل التراكمي	جيد فما دون	195	54.8
	جيد جدًا فأعلى	161	45.2
	المجموع	356	100.0

أداةُ الدِّراسة

استُخدِم في هذه الدراسة مقياسُ الإعاقة الذاتية الأكاديمية (Academic Self-Handicapping Scale)، الذي طوَّره الباحثان Gupta & Geetika (2020). تكوَّن المقياس في صورته الأصلية من 43 فقرة تقيس الإعاقة الذاتية الأكاديمية جميعها إيجابية، وقد جرى التحقق من خصائصه السيكومترية في البيئة الهندية على عينة مكونة من 330 من طلبة المرحلة الثانوية، اختِيروا بالطريقة العشوائية (Random Sampling). وجرى التحقق من صدق المقياس الذي تكوَّن في صورته الأولية من 43 فقرة من خلال صدق المحتوى (Content Validity)، من خلال مراجعته من خمسة خبراء، وقد قُبِلت الفقرات التي اتفق عليها الخبراء بنسبة 75٪-85٪، فحافظ المقياس على 32 فقرة، جميعها إيجابية تقيس الإعاقة الذاتية، باستثناء الفقرات السلبية ذوات الأرقام التالية: 6، 10، 16، 17، 24، 27، 29. كما جرى التحقُّق من الصدق العاملي الاستكشافي (Exploratory Factor Analysis)، الذي أظهر أربعة عوامل: العاملُ الأول الإعاقة الذاتية السلوكية (Behavioral Self-Handicapping) تشبَّعت به 17 فقرة، والعاملُ الثاني الإعاقة الذاتية المزعومة (Claimed Self-Handicapping) تشبعت به 6 فقرات، والعاملُ الثالث مشكلات التحضير للنشاط (Problems when preparing an activity) تشبعت به (4) فقرات، والعاملُ الرابع الفشل في السيطرة على الانتباه (Failure to control attention) تشبعت به (5) فقرات. كما جرى التحقق من صدق البناء (Construct Validity)؛ فقد بلغ الثبات المركَّب (Composite Reliability) للإعاقة الذاتية السلوكية (0.938) بمتوسط التباين المستخرج (Average Variance Extracted) الذي بلغ (0.533)، وللإعاقة الذاتية المزعومة (0.871) بمتوسط التباين المستخرج الذي بلغ (0.587). كما جرى التحقُّق من ثبات المقياس باستخدام معاملات كرونباخ ألفا (Cronbach’s Alpha) للاتساق الداخلي؛ فقد بلغت للمقياس ككل 0.918، وللإعاقة الذاتية السلوكية 0.893، وللإعاقة الذاتية المزعومة 0.742. ويبين الجدول (2) الأبعاد الأربعة للمقياس، وعددَ فقراتها، وأرقام الفقرات في المقياس.

جدول (2): الأبعادُ المكوِّنة لمقياس الإعاقة الذاتية الأكاديمية وعدد الفقرات وأرقامها

المجالات	عدد الفقرات	أرقام الفقرات
الإعاقة الذاتية السلوكية	17	1-17
الإعاقة الذاتية المزعومة	6	18-23
مشكلات التحضير للنشاط	4	24-27
الفشل في السيطرة على الانتباه	5	28-32
المقياس ككل	32	1-32

وقد صُمِّمت فقراتُ المقياس وفق مقياس (ليكرت) الخماسي، وأُعطيت فقراتُه الأوزانَ الآتية: (1) لا أوافق بشدة. (2) غير موافق/معارض. (3) محايد. (4) موافق. (5) موافق بشدة، وعُكست هذه الدرجات بالنسبة إلى الفقرات السلبية، وتراوحت درجات المقياس من (32-160) درجة.

الخصائصُ السيكومترية لمقياس الإعاقةِ الذاتيَّة الأكاديمية في الدِّراسة الحالية

للتحقُّق من صدق محتوى مقياس الإعاقة الذاتية الأكاديمية، عُرض على (5) محكَّمين من أعضاء هيئات التدريس في كلية العلوم التربوية في الجامعة الأردنية؛ لتحديد ارتباطها بالمجال بنسبة اتفاق (80%)، وفي ضوء آراء المحكمين عُدِّلت صياغةُ بعض الفقرات، وقد حافظ المقياس على عدد فقراته البالغة (32) فقرة.

استُخدم في هذه الدراسةِ التحليلُ العاملي التوكيدي بطريقة الأرجَحيَّة العظمى Maximum Likelihood للتحقق من صدق البناء لأداة الدراسة. وقد أسفرت النتائج عن جودة مطابقة البيانات للنموذج بعد حذف أربع فقرات، هي: 8، 17، 24، 29. وبذلك أصبح المقياس مكونا من 28 فقرة موزعة على العوامل الأربعة على النحو الموضح في جدول (3).

جدول (3): توزيع فقرات المقياس بصورته النهائية على العوامل الأربعة

الإعاقةُ الذاتية السلوكية	15
الإعاقةُ الذاتية المزعومة	6
مشكلاتُ التحضير للنشاط	3
الفشلُ في السيطرة على الانتباه	4
المقياسُ ككل	28

ويبين الجدولُ (4) تشبعاتِ الفقرات المتبقية، البالغ عددها 28 فقرة بالعوامل الأربعة، علمًا بأنها كانت جميعُها ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.05).

جدول (4): الأوزانُ المعيارية الانحدارية للفقرات على العوامل الأربعة

Estimate
.4910	F1	<---	Q1
.3230	F1	<---	Q2
.6900	F1	<---	Q3
.4360	F1	<---	Q4
.3150	F1	<---	Q5
-0.195	F1	<---	Q6
.6510	F1	<---	Q7
.6280	F1	<---	Q9
-0.290	F1	<---	Q10
0.499	F1	<---	Q11
.3140	F1	<---	Q12
.4360	F1	<---	Q13
.4050	F1	<---	Q14
.3490	F1	<---	Q15
-0.204	F1	<---	Q16
.5650	F2	<---	Q18
.4310	F2	<---	Q19
.5440	F2	<---	Q20
.2700	F2	<---	Q21
.5980	F2	<---	Q22
.7210	F2	<---	Q23
.6930	F3	<---	Q25
.6710	F3	<---	Q26
.2790	F3	<---	Q27
.5460	F4	<---	Q28
.4950	F4	<---	Q30
.6430	F4	<---	Q31
.6820	F4	<---	Q32

F1: الإعاقةُ الذاتية السلوكية

F2: الإعاقةُ الذاتية المزعومة

F3: مشكلاتُ التحضير للنشاط

F4: الفشلُ في السيطرة على الانتباه

ثباتُ أداةِ الدِّراسة

جرى التوصُّلُ إلى دلالات عن ثبات الصورة الأردنية من مقياس الإعاقة الذاتية الأكاديمية، باستخدام طريقة الاتِّساق الداخلي/إحصائيات الفقرة عن طريق معادلة كرونباخ ألفا، وقد بلغت 0.812، كما استُخرج معامِل الثبات بطريقة التجزئة النصفية المصحَّحة بمعادلة سبيرمان-براون، وبلغت قيمته 0.777. وعُدَّت هذه القيم ملائمة لأغراض الدراسة الحالية.

إجراءاتُ الدِّراسة

لتحقيق أهداف الدراسة، اتُّبعت الخطواتُ الإجرائية التالية:

1. ترجمةُ مقياس الإعاقة الذاتية الأكاديمية من اللغة الإنجليزية إلى اللغة العربية، من خلال خمسة خبراء متمرِّسين باللغة الإنجليزية من الجامعة الأردنية.

2. الحصولُ على موافقة مكتب متطلبات الجامعة على إجراء الدراسة، ومن ثَمَّ جَرَت برمجةُ المقياس من خلال نموذج (Google Forms)، والتأكُّد من صلاحيته من خلال تجريبه على عينة من مجتمع الدراسة وليس عينة الدراسة؛ لاستقصاء الوقت اللازم للإجابة عن فقرات المقياس، واستقصاء مقرُوئِيَّته.

3. إرسالُ رابطِ المقياس إلى الطلبة، من خلال عينة عشوائية من الشعب، ومِن طريق مدرِّسيهم الذين يدرِّسون مساق مهارات التعلم والبحث العلمي بصفتِه متطلبًا إجباريا، بعد توضيح غرض البحث للمدرسين الذين أوصلوا الرابط إلى عينة الدراسة، بالتنسيق مع مكتب متطلَّبات الجامعة في الجامعة الأردنية.

4. التواصلُ مع الأساتذة الذين يدرِّسون مساق مهارات التعلم والبحث العلمي للإجابة عن الاستفسارات التي تَرِد إليهم من الطلبة.

متغيِّرات الدِّراسة

اشتملت الدراسةُ على المتغيِّرات الآتية:

أ. المتغيراتُ التصنيفيَّة؛ وهي على النحو الآتي:

1. الجنس، وله فئتان؛ هما: (ذكر، وأنثى)؛ وهو متغير نوعيٌّ اسمي.

2. الكلِّيَّة، ولها مستويان؛ هما: (عِلْمِيَّة، إنسانيَّة)؛ وهو متغير نوعيٌّ اسمي.

3. السنة الدراسية، ولها مستويان؛ هما: (السنتان الأولى والثانية، السنتان الثالثة والرابعة)؛ وهو متغير ترتيبيٌّ.

4. التحصيل الدراسي من خلال تقدير تحصيل الطالب، وهو متغير ترتيبيٌّ.

ب. المتغيِّرات التابعة؛ وهي:

مستوى الإعاقةِ الذاتية الأكاديمية لدى طلبة عينة من طلبة البكالوريوس في الجامعة الأردنية، وله ثلاثة مستويات: المتدني يتراوح (1-2.33)، والمتوسط (2.34-3.67)، والمرتفع (3.68-5).

نتائجُ الدِّراسة ومناقشتُها

نتائج السؤالُ الأول

ونصه: ما مستوى الإعاقةِ الذاتية الأكاديمية لدى طلبة الجامعة الأردنية؟

للإجابة عن هذا السُّؤال، استُخرجت المتوسطاتُ الحسابية والانحرافات المعيارية للدرجات على كل مجال من مجالات الصورة الأردنية لمقياس الإعاقة الذاتي الأكاديمية وعليه ككل. ويبين الجدول (5) هذه النتائج:

جدول (5): المتوسطاتُ الحسابية والانحرافات المعيارية للدرجات
على كل مجال من مجالات الصورة الأردنية لمقياس الإعاقة الذاتية الأكاديمية وعليه ككل

الرقم	الأبعاد في الصورة الأردنية	المتوسط الحسابي	الانحراف المعياري	التقدير
1	الإعاقة الذاتية السلوكية	2.90	0.52	متوسط
2	الإعاقة الذاتية المزعومة	2.85	0.80	متوسط
3	مشكلات التحضير للنشاط	3.54	0.89	متوسط
4	الفشل في السيطرة على الانتباه	3.13	0.87	متوسط
	المقياس ككل	3.11	0.59	متوسط

يلاحَظ من الجدول (5) أن مدى الدرجاتِ على أبعاد مقياس الإعاقة الذاتية الأكاديمية قد تراوح بين 2.85 لمجال الإعاقة الذاتية المزعومة، و3.54 لمجال مشكلات التحضير للنشاط.

يلاحَظ من تحليل النتائج أن مستوى الإعاقة الذاتيةِ الأكاديمية كان متوسطًا لدى عينة الدراسة الحالية، ويمكن تفسيرُ هذه النتيجة بعواملَ عدةٍ، منها توجُّه الطلبة إلى تبنِّي سلوك الإعاقة الذاتية الأكاديمية، بوصفِه ممارسةً عملية نتيجةَ الإرهاق الأكاديمي الذي عاني منه بعض الطلبة؛ نتيجةَ ضغوطات واجبات المساقات الدراسية المختلفة (Putwain, 2019; Adil et al., 2020; Zhang et al., 2021)،.كما أن تدني درجات الطلبة في الاختبارات التكوينية، واعتمادَهم على العزو الخارجي لكثير من المهمات التعلُّمية قد أسهم في هذه النتيجة، كما أن توجُّه الطلبة إلى خلق عقباتٍ وذرائعَ للدفاع عن أدائهم الضعيف، من خلال ممارسة سلوكيات عدة، من مؤشراتها التسويفُ، والتظاهر بالإصابة بالمرض، أو القلق عند أداء الاختبارات (Zarshenas, 2019; Gupta & Geetika, 2020). ويمكن عزوُ هذه النتيجة إلى تمسُّك الطلبة بحماية الصورة الذاتية (Own Self-Image) لهم؛ لتقليل اللوم على الفشل وزيادة فرص النجاح (Boruchovitch et al., 2022).

وتتفق نتيجةُ هذه الدراسة مع نتائج دراستَي كل من (Atoum et al., 2019; Melhem, 2022)، اللتيْن أظهرت نتائجُهما أن مستوى الإعاقة الذاتية لدى عينة الدراسة كان متوسطًا. كما تتفق أيضًا جزئيًا مع نتيجة دراسة كل من (Izadpanah & Charmi, 2022)، التي أظهرت نتائجُها أن شبكات التواصل الاجتماعي تؤثر بدرجةٍ كبيرة في الإعاقة الذاتية الأكاديمية، مع دور وسيط لاستراتيجيات التعلم الذاتية.

وتختلف نتيجةُ هذه الدراسة مع نتيجة دراسة (Yu & McLellan, 2019)، التي أظهرت أن الطلبة يتوجهون إلى الإعاقة الذاتية الأكاديمية بدرجة كبيرة.

نتائج السؤالُ الثاني

ونصه: هل يوجد اختلافٌ ذو دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.05) في درجة الإعاقة الذاتيَّة الأكاديمية لدى طلبة الجامعة الأردنية، يعزى إلى جنس الطالب، أو سنته الدراسية، أو نوع كليته؟

للإجابة عن هذا السؤال، استُخرجت المتوسطاتُ الحسابية والانحرافات المعيارية للدرجات، على أبعاد الصورة الأردنية لمقياس الإعاقة الذاتية الأكاديمية تبعًا لمتغيرات الدراسة. ويبين الجدول (6) هذه النتائج.

جدول (6): المتوسطاتُ الحسابية والانحرافات المعيارية للدرجات على أبعاد الصورة الأردنية لمقياس الإعاقة الذاتية الأكاديمية

الأبعاد	الجنس				السنة الدراسية				الكلية
	ذكر		أنثى		أولى وثانية		ثالثة ورابعة		إنسانية		علمية
	المتوسط الحسابي	الانحراف المعياري	المتوسط الحسابي	الانحراف المعياري	المتوسط الحسابي	الانحراف المعياري	المتوسط الحسابي	الانحراف المعياري	المتوسط الحسابي	الانحراف المعياري	المتوسط الحسابي	الانحراف المعياري
الإعاقة الذاتية السلوكية	2.85	0.51	2.91	0.53	2.87	0.49	2.92	0.56	2.88	0.53	2.91	0.51
الإعاقة الذاتية المزعومة	2.71	0.86	2.89	0.78	2.81	0.80	2.88	0.80	2.87	0.81	2.82	0.79
مشكلات التحضير للنشاط	3.29	0.82	3.61	0.90	3.54	0.88	3.53	0.90	3.52	0.90	3.55	0.87
الفشل في السيطرة على الانتباه	3.01	0.84	3.16	0.87	3.05	0.85	3.21	0.88	3.17	0.87	3.07	0.86

يلاحَظ وجودُ اختلافات ظاهرية بين متوسطات الدرجات على أبعاد مقياس الإعاقة الذاتية الأكاديمية، ولفحصِ دلالة هذه الاختلافات، استُخرجت نتائج تحليل التباين المتعدِّد؛ للكشف عن تأثير المتغيرات الديمغرافية في مستوى الإعاقةِ الذاتية الأكاديمية لدى عينة الدراسة. ويبين الجدول (7) هذه النتائج.

جدول (7): نتائجُ تحليل التباين المتعدد للكشف عن تأثير المتغيرات الديمغرافية في مستوى الإعاقة الذاتية الأكاديمية لدى عينة الدراسة

المتغيرات	Hotelling's Trace	F	Sig.
الجنس	0.019	1.664	0.158
الكلية	0.004	0.374	0.827
السنة	0.001	0.089	0.986
الجنس * نوع الكلية	0.001	0.085	0.987
الجنس * السنة الدراسية	0.013	1.094	0.359
نوع الكلية * السنة الدراسية	0.005	0.463	0.763
الجنس * نوع الكلية * السنة الدراسية	0.008	0.663	0.618

يلاحَظ من الجدول (7) عدمُ وجود تأثير ذي دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة 0.05 لكل من متغيرات الدراسة: جنس الطالب، والسنة الدراسية، ونوع كليته في تقديره لدرجة الإعاقة الذاتية الأكاديمية لديه، وعدمُ وجود تأثير للتفاعلات بين المتغيرات؛ فقد كان مستوى الدلالة فيها جميعًا أكبر من 0.05 على المستوى العام؛ لذا لم يُنتَقَل إلى المستويات الأخرى المتوسطة والدقيقة في إجراء تحليل التباين المتعدد.

وتتفق نتائجُ هذه الدراسة مع نتيجة دراسة كل من (Atoum et al., 2019)، التي أظهرت نتائجُها عدمَ وجود فروق ذات دلالة إحصائية في درجات الإعاقة الذاتية تعزى إلى الجنس أو التخصص. كما اتفقت جزئيًا أيضًا مع دراسة كل من (Mansournia & Karimi, 2020)، التي أظهرت نتائجُها عدم وجود فروق دالة إحصائيًا بين التحصيل الأكاديمي والإعاقة الذاتية الأكاديمية. وتتفق أيضًا جزئيًا مع نتيجة دراسة كل من (Dorothea, 2022; Melhem, 2022)، التي أظهرت نتائجُها عدمَ وجود فروق بين الجنسين في متغير الإعاقة الذاتية الأكاديمية.

ويمكن تفسيرُ هذه النتيجة بتوجُّه الطالبِ إلى التعبير عن فشله بجملة من العوامل التي يعتقد وهمًا أنها تسببت بذلك، من مثل العواملِ البيئية ممثلة في الإضاءة غير الكافية أو الحرارة المرتفعة، أو إصابتِه بالمرض المفاجئ، أو صعوبة الامتحان، وغيرها من الذرائعِ الخارجية التي يلجأ إليها الفرد ويعزو سلوكَه إليها، وتشكّل جميعها مفهوم الإعاقة الذاتية الأكاديمية، وهذا ما فسرته نظرية العَزْو (Attribution Theory) من خلال موقع الضبط من حيث كونه داخليًا أو خارجيًا، ويظهر في هذه النتيجة أنه خارجي، ومن المحتمل أيضًا أن يكون لذكاء الطلبة دور في هذا المجال؛ إذ إنَّ امتلاك الطالب لمزيد من الذكاء يجعله عُرضة للجوء إلى آليات الحماية الذاتية لتكون وقايةً له لتجنب الفشل. من ناحية أخرى، تؤكِّد نظرية تقدير الذات (Self-Worth Theory) أن تحقيقَ الأهداف (Goals To Achieve) والإحساسَ بالكفاءة والاحترام وقبول الذات تُعد جميعُها من أهم احتياجات الإنسان، وغالبًا ما يعتمد هذا الشعور على الجدارة (Worthiness) في التحصيل الدراسي (Török, et al., 2022). كما يمكن أن يكون لشبكات التواصل الاجتماعي دورٌ في دفع التقدم نحو تحصيل دراسيٍّ، يتسق مع النماذج التي يحاكيها الطلبةُ جرَّاء تأثُّرهم بها (Izadpanah & Charmi, 2022).

نتائج السؤالُ الثالث

ونصه: هل توجد علاقةٌ ارتباطية ذاتُ دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة 0.05 بين درجة الإعاقة الذاتيَّة الأكاديمية وتحصيل الطالب الدراسي؟

للإجابة عن هذا السؤال، استُخرجت معاملاتُ ارتباط سبيرمان بين مستوى التحصيل الدراسي للطالب وتقديره لدرجة الإعاقة الذاتية الأكاديمية لديه. ويبيِّن الجدولُ (8) هذه النتائج.

جدول (8): معاملاتُ ارتباط سبيرمان بين مستوى التحصيل الدراسيِّ للطالب وتقديره لدرجة الإعاقة الذاتية الأكاديمية لديه

الأبعاد	معامل ارتباط سبيرمان
الإعاقة الذاتية السلوكية	-0.073
الإعاقة الذاتية المزعومة	-0.113^*
مشكلات التحضير للنشاط	0.059
الفشل في السيطرة على الانتباه	-0.021

* ذو دلالة إحصائية عند مستوى 0.05.

يلاحَظ من الجدول (8) وجودُ علاقة ارتباطية ضعيفة بوجهٍ عام بين أبعاد الإعاقة الذاتية الأكاديمية والتحصيل الدراسي للطالب؛ فقد كانت قِيَم معاملات ارتباط سبيرمان قريبة من الصفر، وتراوحت بين (-0.113) و(0.059).

ومن التفسيرات المحتمَلة لهذه النتيجة أن الطلبةَ، من المستويات التحصيلية المختلفة، يتعاملون بالطريقة نفسِها مع مسبِّبات الفشل لديهم أو قدرتهم على السيطرة على انتباههم. وتتفق نتيجةُ هذه الدراسة مع نتائجِ دراسة عتوم وزميليْه Atoum et al., 2019))، التي أظهرت أنه لا توجد فروقٌ ذات دلالة إحصائية في درجات الإعاقة الذاتية، تعزى إلى الجنس أو التخصص أو التحصيل.

كما تتفق نتيجةُ الدراسة مع نتيجة دراسة منسورينا وكريمي (Mansournia, & Karimi, 2020)، التي أظهرت عدمَ وجود فروق دالة إحصائيًا بين التحصيل الأكاديمي والدافع للإنجاز، والإعاقة الذاتية.

التَّوصيات

في ضوء النتائج التي أسفرت عنها هذه الدراسة، يمكن اقتراحُ التوصيات الآتية:

1. التوجُّهُ نحو إجراءِ دراسات مستقبلية للتحقُّق من الخصائص السيكومترية لمقياس الإعاقة الذاتية الأكاديمية، من خلال التحليل العاملي التوكيدي (Confirmatory Factor Analysis) على عيناتٍ أكبرَ، بحيث تتناول متغيراتٍ ديمغرافيةً متعددة.

2. إجراءُ المزيدِ من الدراسات التي تهدف إلى تقنين مقياس الإعاقة الذاتية الأكاديمية في البيئة الأردنية.

3. إجراءُ دراسات مقارِنة بين طلبة التعليم المدرسيِّ والتعليم الجامعي في درجة الإعاقة الذاتية الأكاديمية.

4. تصميمُ برامجَ وقائيةٍ أو علاجية لمكافحة سلوك الإعاقة الذاتية الأكاديمية لطلبة الجامعية، الذين يُظهرون مستويات عالية من الإعاقة الذاتية الأكاديمية تعيق تقدُّمَهم العلمي والأكاديمي، من خلال وِحْدات التوجيه والإرشاد النفسي والتربويِّ في الجامعات الأردنيَّة.

المراجع

References:

Adil, A., Ameer, S., & Ghayas, S. (2020). Impact of academic psychological capital on academic achievement among university undergraduates: Roles of flow and self-handicapping behavior. PsyCh Journal, 9(1), 56-66. https://doi.org/10.1002/pchj.318

Atoum, A. (2020). Self-handicapping and its relation to self-efficacy among Yarmouk University Jordanian students. Current Research Journal of Social Sciences and Humanities. 2. 93-102. 10.12944/CRJSSH.2.2.05.

Bakker, B. & De Vries, D. (2021). Job demands–resources theory and self- regulation: New explanations and remedies for job burnout. Anxiety Stress Coping 34, 1–21. doi: 10.1080/10615806.2020.1797695

Boruchovitch, E., Rufini, S. E., Ganda, D. R., Miranda, L. C., & De Almeida, L. S. (2022). Self-handicapping strategies in educational context: Construction and validation of the Brazilian Self-Handicapping Strategies Scale (EEAPREJ). Psicologia, Reflexao e Critica: Revista Semestral do Departamento de Psicologia da UFRGS, 35(1), 8. https://doi.org/10.1186/s41155-022-00210-6

Coudevylle, G., Boulley-Escriva, G., Finez, L., Eugene, K., & Robin, N. (2020). An experimental investigation of claimed self-handicapping strategies across motivational climates based on achievement goal and self-determination theories. Educational Psychology, 40, 1–20. https://doi.org/10.1080/01443410.2020.17462 37

Dorothea, W. (2022). Why externalizes failure? Social goals, engagement and self-handicapping in the concern of eastern cultural community, Cogent Education, 9:1, 2140541, doi: 10.1080/2331186X.2022.2140541

Goagoses, N., Itenge, H., Winschiers-Theophilus, H., & Koglin, U. (2021). The influence of social achievement goals on academic engagement: A cross-sectional survey in a Namibian primary school. South African Journal of Psychology, 51(3), 356–368. https://doi.org/10.1177/0081246320957291

Gupta, D., & ArpanaKumari, M. (2021). Self-handicapping–role of fragile self-esteem. European Journal of Molecular & Clinical Medicine, 7(7), 6362-6365

Gupta, S. & Geetika, M. (2020). Academic Self-Handicapping Scale: Development and validation in Indian context. International Journal of Instruction, 13(4), 87-102.https://doi.org/10.29333/iji.2020.1346a

Izadpanah, S. & Charmi, M. (2022). The effect of social networks on academic self-handicapping with the mediating role of self-regulatory learning strategies and academic achievement among EFL students. Frontiers in Psychology, 13, 987381. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2022.987381

Jia, J., Wang, L., Xu, B., Lin, H., Zhang, B., & Jiang, Q. (2021). Self-handicapping in Chinese medical students during the COVID-19 Pandemic: The Role of academic anxiety, procrastination and hardiness. Frontiers in Psychology, 12, 741821. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.741821

Kamuk, U. (2022). Self-handicapping and Its value in sports. Turkish Journal of Sport and Exercise, 24(2), 208-218. Retrieved from: https://dergipark.org.tr/en/pub/tsed/issue/72480/934732

Kaur, M. & Raji, N. (2022) The Self-Handicapping Scale: Development and validation in Indian context. Journal of Positive School Psychology, 6(9), 234-243.

Khaneghahi, S., Nasripour, F., & Mahmoud Zehi, M. A. (2022). Investigating the relationship between e-learning and mobile learning on students' academic self- handicapping during the outbreak of COVID-19. J. Social, Humanity, and Educ. 2, 269–281. doi: 10.35912/jshe.v2i3.1051

Lee, A., Fleck, B., & Richmond, S. (2021). Exploring the relations of academic self -handicapping with achievement goals among urban, underrepresented minority, middle school students. Educational Research: Theory and Practice, 32(2), 79–105. https://eric.ed.gov/?id=EJ1296528

Mansournia, S., and Karimi, K. (2020). The relationship between academic achievement and self-handicapping due to mediating effect of academic burnout among university students. The Scientific Journal of Rehabilitation Medicine, 9(3), 254-264. doi: 10.22037/jrm.2020.111571.2066

Melhem, A. (2022). Prediction of academic self-handicapping based on self-control among University students. Cypriot Journal of Educational Sciences, 17(1), 134–147. https://doi.org/10.18844/cjes.v17i1.6691

Putwain, W. (2019). An examination of the self-referent executive processing model of test anxiety: Control, emotional regulation, self-handicapping, and examination performance. European Journal of Psychology of Education, 34, 341-358. https://doi.org/10.1007/s10212 018-0383-z

Şahin, F. & Çoban, Ö. (2020). Effect of school climate, students 'self-handicapping behaviors and demographic characteristics' on Students' achievement.. Inquiry in Education, 12(2), Article 6. Retrieved from: https://digitalcommons.nl.edu/ie/vol12/iss2/6

Schwinger, M., Trautner, M., Pütz, N., Fabianek, S., Lemmer, G., Lauermann, F., & Wirthwein, L. (2021). Why do students use strategies that hurt their chances of academic success? A meta-analysis of antecedents of academic self-handicapping. Journal of Educational Psychology. Advance online publication. https://doi.org/10.1037/edu0000706

Shin, H. & Park, S. W. (2021). Perception of self-handicapping behavior in the workplace: Not that great. Curr. Psychol. 40, 910–918. doi: 10.1007/s12144-018-0013-6

Theobald, M. (2021). A meta-analysis of self-regulated learning training programs enhances university students’ academic performance, self-regulated learning strategies, and motivation. Contemp. Educ. Psychol., 1(83). doi: 10.1016/j. cedpsych.2021.101976

Török, L., Szabó, Z. P., & Orosz, G. (2022). Promoting a growth mindset decreases behavioral self-handicapping among students who are on the fixed side of the mindset continuum. Scientific Reports, 12(1), 7454. https://doi.org/10.1038/s41598-022-11547-4

Yıldırım, F. & Demir, A. (2020). Self-handicapping among university students: The role of procrastination, test anxiety, self-esteem, and self-compassion. Psychological Reports, 123(3), 825–843. https://doi.org/10.1177/0033294118825099

Yu, J., & McLellan, R. (2019). Beyond academic achievement goals: The importance of social achievement goals in explaining gender differences in self-handicapping. Learning and Individual Differences, 69. 33-44. 10.1016/j.lindif.2018.11.010.

Zarshenas, L., Jahromi, L., Jahromi, M., & Manshadi, M. (2019). Self–handicapping among nursing students: An interventional study. BMC Med Educ 19, 26.https://doi.org/10.1186/s12909-018-1441-6

Zhang, I. Y., Powell, D. M., & Bonaccio, S. (2021). The role of fear of negative evaluation in interview anxiety and social‐evaluative workplace anxiety. International Journal of Selection and Assessment, 1-9. https://doi.org/10.1111/ijsa.12365

تصريحاتٌ خِتامية:

- يصرِّح المؤلف/المؤلفون بالحصول على موافقة الأشخاص المتطوعين للمشاركة في الدراسة، وعلى الموافقات المؤسسية اللازمة.

- تتوفرُ البيانات الناتجة و/أو المحلَّلة المتصلة بهذه الدراسة من المؤلِّف المراسل عند الطلب.

Final declarations:

- The authors declare that he/she/they got the required voluntary human participants consent to participate in the study, as well as the necessary institutional approvals.

- The datasets generated and/or analyzed during the current study are available from the corresponding author upon reasonable request.

---

[1] أستاذ علم النفس التربوي، كلية العلوم التربوية، الجامعة الأردنية–الأردن.

[2] Professor of Educational Psychology, Faculty of Educational Sciences, University of Jordan–Jordan