مجلة العلوم التربوية
جامعة قطر

تاريخ الاستلام: 29/03/2023                  تاريخ التحكيم: 14/04/2023                    تاريخ القبول: 26/05/2023

العلاقةُ بين مستوى المهاراتِ الرَّقمية ومستوى الطُّموحِ الأكاديمي والمِهْني لدى طَلبةِ الجامعات

جوهرة درويش أبو عيطة https://orcid.org/0000-0001-5558-8524

أستاذ مشارك، كلية الأميرة عالية الجامعية، جامعة البلقاء التطبيقية–الأردن

j.abueita@bau.edu.jo

راني مصطفى أبو عيطة[1] https://orcid.org/0000-0001-7274-8366

ملخص

هدفت هذه الدراسة إلى الكشف عن العلاقة بين مستوى المهارات الرقمية والطموح الأكاديمي والمهني لدى طلبة الجامعات؛ ولتحقيق هذا الهدف اتبعت الدراسة المنهج الارتباطي الوصفي، واستخدمت مقياس الطموح الأكاديمي المهني، بعد التحقق من صدقه وثباته. وتكونت عينة الدراسة من (62) طالبا وطالبة، 29 منهم ذوو تخصصٍ علمي، و33 ذوو تخصصٍ أدبي. وتوصلت الدراسة إلى ارتفاع مستوى الطموح لدى الطلبة، وعدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية في مستوى المهارات الرقمية والطموح الأكاديمي والمهني لدى الطلبة حسب التخصص (العلمي والأدبي)، ووجود فروق دالة إحصائيًا في الطموح الأكاديمي والمهني وفق مستويات المهارات الرقمية؛ فقد كان متوسط مستوى الطموح الكلي للمستوى المتفوق الأعلى، يليه متوسط المستوى في المهارات الرقمية، ثم المستوى المتدني في المهارات الرقمية. وكشفت الدراسة عن وجود علاقة ارتباط طردية عند مستوى دلالة (0.01=α) بين مستوى اكتساب المهارات الرقمية والطموح الأكاديمي والمهني لدى الطلبة؛ أي إنه كلما ازداد مستوى اكتساب المهارات الرقمية لدى الطلبة ازداد الطموح الأكاديمي المهني لديهم. ونستنتج أن هناك علاقة ارتباط بين طموح الطلبة وبين سعيهم لتطوير مهاراتهم الرقمية، وأنه كلما زادت مهارتهم وقدراتهم الرقمية زاد طموحهم. وتوصي الدراسة بالعمل على زيادة وعي الطلبة بأهمية تطوير مهاراتهم الرقمية ليصبحوا مؤهلين لمواكبة التطور التكنولوجي، والحصول على فرص عمل أفضل، والترقي في عملهم.

الكلمات المفتاحية: المهارات الرقمية، الطموح الأكاديمي والمهني، طلبة جامعة البلقاء التطبيقية

 

للاقتباس: أبو عيطة، جوهرة درويش وأبو عيطة، راني مصطفى. (2024). العلاقةُ بين مستوى المهاراتِ الرَّقمية ومستوى الطُّموحِ الأكاديمي والمِهْني لدى طَلبةِ الجامعات. مجلة العلوم التربوية، جامعة قطر، 24(3)، ص131-164. https://doi.org/10.29117/jes.2024.0194

© 2024، أبو عيطة وأبو عيطة، الجهة المرخص لها: مجلة العلوم التربوية، دار نشر جامعة قطر. نُشرت هذه المقالة البحثية وفقًا لشروط Creative Commons Attribution Non-Commercial 4.0 International (CC BY-NC 4.0). تسمح هذه الرخصة بالاستخدام غير التجاري، وينبغي نسبة العمل إلى صاحبه، مع بيان أي تعديلات عليه. كما تتيح حرية نسخ، وتوزيع، ونقل العمل بأي شكل من الأشكال، أو بأية وسيلة، ومزجه وتحويله والبناء عليه، ما دام يُنسب العمل الأصلي إلى المؤلف. https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0

 

Journal of
Educational Sciences
Qatar University

Received: 29/03/2023                  Peer-reviewed: 14/04/2023         Accepted: 26/05/2023

The Relationship Between Digital Skills Levels and Academic and Career Aspiration Level among University Students

Jawhara Darwish Abueita ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5558-8524

Associate Professor, Al-Balqa Applied University–Jordan.

j.abueita@bau.edu.jo

Rany Mustafa Eitah[2] https://orcid.org/0000-0001-7274-8366

Abstract

The study aimed to identify the academic and professional aspiration levels and the digital skills levels. To reveal the relationship among Al-Balqa Applied University students through the descriptive correlative approach, the aspiration scale was developed, and the reliability and validity were verified. The study sample consisted of (62) students, 29 of which studied scientific majors and 33 studied literary majors. The results revealed that the aspiration level among students was high. There were no significant differences between the students' aspirations and students' digital skills levels recording their specializations. There were differences in the aspiration level according to digital skills levels. The highest level of aspiration was for the highest class in digital skills, followed by the average level in digital skills, and then the low level in digital skills. The study revealed a significant relationship between the level of acquiring digital skills and the academic and professional aspiration levels among students, meaning that the more their digital skills developed, the more their professional academic aspiration levels increased. The study concluded that there was a relationship between the students' aspiration and their inquiry to develop their digital skills. This was due to their awareness of the importance of developing their digital skills to become qualified to keep pace with technological development, obtain better job opportunities, and advance in their work.

Keywords: Digital skills; Academic and career aspiration; University students

 

Cite this article as: Abueita, J. D., & Eitah, R. M. (2024). The Relationship Between Digital Skills Levels and Academic and Career Aspiration Level among University Students. Journal of Educational Sciences, Qatar University, 24(3), pp. 131-164. https://doi.org/10.29117/tis.2024.0194

© 2024, Abueita, J. D., & Eitah, R. M., JES & QU Press. This article is published under the terms of the Creative Commons Attribution Non-Commercial 4.0 International (CC BY-NC 4.0), which permits non-commercial use of the material, appropriate credit, and indication if changes in the material were made. You can copy and redistribute the material in any medium or format as well as remix, transform, and build upon the material, provided the original work is properly cited. https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0

مقدمة

يعتمد تطور المجتمع في قدرته على إعداد الكوادر البشرية وتنمية مهاراتهم وقدرتهم العلمية والمهنية والأكاديمية للحاق برَكب التقدم العلمي والتطور التقني والعولمة، وتطوير أداء الطلبة الجامعيين لإعدادهم لسوق العمل في عصر التكنولوجيا الرقمية؛ وذلك بهدف تأمين احتياجات مؤسسات المجتمع من الشباب المؤهلين لمواكبة التقدم العلمي، والتطور التقني السريع. إن امتلاك الشباب للمهارات الرقمية يفتح لهم فرص العمل اللائقة، ويوفر حياة أفضل لمواجهة التغيرات عند الاندماج في سوق العمل، ويساعدهم في تحقيق أهدافهم وطموحاتهم؛ لكي يسايروا الابتكارات المستمرة والتطورات الجديدة في العالَم الرقميِّ. والتحول الرقمي يُحدث تغييرًا كبيرًا في عدد من قطاعات الاقتصاد المختلفة، وهذا من شأنه أن ينشئ حالة من السعي إلى توفير أفراد مدربين على استخدام المهارات الرقميَّة، ويحتاج الشباب إلى معرفة المهارات التي تَلزمهم وستكون مطلوبة في المستقبل، وإلى التدريب للحصول على تلك المهارات.

كشفت نتائج عدة أبحاث عن أهمية الطموح في النجاح الأكاديمي والمهني، كدراسة شون وبوليك (Schoon & Polek, 2011)، التي خلصت إلى أن أن الطلبة ذوي الطموحات الأكاديمية والمهنية العالية حققوا نتائج أفضل من أولئك الذين لديهم طموحات مهنية منخفضة. بالإضافة إلى ذلك، فإن وجود تطلعات عالية دون التمكن من تحقيقها سيؤثر سلبًا في الطلبة من خلال التسبب في خيبة الأمل والإحباط والانسحاب الاجتماعي (Hanson, 1994). لذا يُعتقد أن الطموح مهم لدفع الطلبة على التدريب والتعلُّم من حيث هُما وسيلة لتطوير مهاراتهم ولتحقيق هدف مستقبلي، ومن ثَمَّ إذا كان لدى الطلبة رغبة في تحقيق هدف مستقبلي، فسيكونون أكثر طموحًا وسيسعون جاهدين لتحقيق الهدف الذي حددوه لأنفسهم. يؤكد كواجليا وكوب (Quaglia & Cobb, 1996) أيضًا أن الطموح يعكس عملًا مثيرًا وممتعًا للفرد. وقد ثبت أن مشاركة الطلبة في التعليم والتدريب يعد عاملًا مهمًا في نجاحهم الأكاديمي (Tani et al., 2021)؛ إذ أدَّى الطموح دورًا مهمًا في إثبات هذه المشاركة (Hazel et al., 2013). يعبر الطلبة عن اهتمامهم بالتعليم لتطوير مهاراتهم؛ لأنه يمثل استثمارًا في حياتهم المهنية في المستقبل. تقود الطموحات الطلبة إلى تقدير قيمة التعليم والتدريب وفوائدهما لمستقبلهم، التي تتجلى من خلال تلبية توقعاتهم بخصوص تجربة التعلم وإشباع دوافعهم والشعور بالمتعة طوال الوقت للتعلم.

في الواقع، هناك علاقة قوية بين طموح الطلبة من جهة، وتوقعاتهم ودوافعهم ومتعتهم من جهة أخرى (Gorard & See, 2011). يدفع الطموح الطلبة إلى الرغبة في التعلم لتطوير مهاراتهم، ويحفزهم على العمل الجاد وإنجاز الأشياء لتحقيق أي هدف. من الواضح أنه كلما ازدادت مستويات مشاركة الطلبة في التعليم، ازداد استمتاعهم بالتعليم، ومن ثَمَّ تحسَّن التعلم (Gorard & See, 2011). وهو ما يسعى إليه الطلبة في الدراسة الحالية من الانضمام إلى برامج الرخصة الدولية لقيادة الحاسب الآلي (ICDL) لتطوير مهاراتهم الرقمية؛ فقد أصبحت المهارات الرقمية الأساسية عنصرًا متزايد الأهمية في المتطلبات المهارات للتوظيف؛ بهدف ضمان قابلية الطلبة للتوظيف لتحقيق طموحهم.

عرَّف الاتحاد الأوروبي (EU, 2014) المهارات والكفاءات الرقمية بأنها تشمل مجموعة من المهارات الأساسية، مثل المعرفة بالمعلومات والبيانات، والتواصل والتعاون عبر الإنترنت، وإنشاء المحتوى الرقمي، والسلامة، وحل المشكلات. تتعلق الكفاءة الرقمية بالقدرة على تطبيق هذه المهارات بطريقة واثقة وناقدة ومسؤولة في سياقات محددة مثل التعليم. تعد الكفاءة الرقمية واحدة من الكفاءات الرئيسة الثماني في الاتحاد الأوروبي للتعلم مدى الحياة (EU, 2014)؛ لذلك يسعى الطلبة للانضمام إلى برامج الرخصة الدولية لقيادة الحاسب الآلي (ICDL)؛ لتعزيز هذه الكفاءات والمشاركة بنجاح في المواقف الأكاديمية والمهنية. وهو ما تسعى إليه الدراسة الحالية للكشف عن العلاقة بين طموح الطلبة الأكاديمي والمهني ومستوى المهارات الرقمية التي يمتلكونها.

مشكلةُ الدِّراسة

يسعى طلبة الجامعة إلى المعرفة الأكاديمية الأساسية للحصول على العمل المناسب، أو المحافظة على مكان العمل، أو مواكبة تطور البيئة الاقتصادية المتجددة؛ لذا فإن تَمَكُّن الطلبة من المهارات الأكاديمية يساعدهم في نجاحهم ومتابعة تعلمهم، واكتساب مهارات التوظيف التي تتعلق بمهارات أكاديمية تتناسب وسوق العمل والتطور الوظيفي. وقد أدى دخول التكنولوجيا الرقمية سوق العمل إلى إصرار أرباب العمل على امتلاك الشباب مهارات رقمية ذات مستوى مرتفع؛ لإنجاز المهام المرتبطة بهذه المهارة، مثل: إعداد التقارير الفنية المعقدة، والخطابات والمذكرات؛ وعليه، فإن الطلبة بحاجة حقيقيةٍ واضحة إلى تطوير مهاراتهم الرقمية التقنية ومهاراتهم الأكاديمية وتحليلها وتعرف إمكانية تطبيقها وفق حاجة سوق العمل لها.

وقد أوصت المؤتمرات والندوات التربوية مختلفة بالحث على تنمية المهارات الرقمية، مثل المؤتمر الدولي الرابع للتعلم الذكي: الطريق إلى المستقبل 2022، ومؤتمر التعلم الإلكتروني بين تحديات الحاضر وتطلعات المستقبل 2020، والمؤتمر الدولي لتقويم التعليم 2018 «مهارات المستقبل-تنميتها وتقويمها»؛ بأهمية إنشاء إطار تعليمي مرِن يأخذ في الاعتبار احتياجات القطاعات الاقتصادية المختلفة ويؤكد على مهارات القيمة المضافة في قطاع الأعمال الذي يمر بتحولات وتغييرات مستمرة، والحاجة إلى زيادة الوعي ونشر المهارات المطلوبة للنجاح لمطابقة المهارات التي تتطلبها مهن المستقبل بالمهارات التي يمتلكها الباحثون عن عمل. وأكدت عدة دراسات أهميةَ الطموح في زيادة دافعية الفرد لتحقيق تطلعاته وأهدافه إلى واقع ملموس من الإنجازات التي تساعد في دفع المجتمع لمزيد من التقدم، كدراسة شون وبوليك (Schoon & Polek, 2011)، ودراسة جورارد وسي (Gorard & See, 2011)، ودراسة بيلو وحمزات (Bello & Hamzat, 2020)، التي أشارت جميعُها إلى أهمية تحلي الطلبة بالطموحات الأكاديمية والمهنية لتحقيق طموحاتهم الوظيفية.

وقد لاحظ الباحثان خلال عملها في الجامعة إقبال الطلبة من كليات وتخصصات مختلفة في الجامعة على المركز المعتمد لمنح شهادة الرخصة الدولية لقيادة الحاسوب، وحماسهم في تطوير مهاراتهم الرقمية لمواجهة تحديات سوق العمل، والتفكير بمهنة المستقبل، وأن هناك تفاوتًا بين الطلبة في مستوياتهم وكفاءتهم ومعارفهم ومهاراتهم التقنية الرقمية. ووجَدا أن معظم الطلبة الذين قوبِلوا قد استثمروا الوقت والتفكير في تطوير خططهم المستقبلية، ولديهم بوجهٍ عام طموحات عالية في حياتهم المهنية والأكاديمية، وعندهم تصورات حول تعليمهم وتطلعاتهم ونواياهم المهنية، وأدركوا الأهمية المتزايدة للتكنولوجيا بصفتها متطلباتٍ جديدة فيما يتعلق بالمهارات والكفاءات المطلوبة للقوى العاملة. وبسؤال الطلبة عن سبب اشتراكهم في برنامج الرخصة الدولية لقيادة الحاسوب، كانت إجاباتهم أن البرنامج يُكسبهم مهاراتٍ تقنيةً لإعدادهم بعد الجامعة وذلك لحاجة السوق؛ فمن المفترض أن يعزز الكفاءاتِ المطلوبةَ للتوظيف في الوظائف المهنية بنجاح، أو لتكملة دراستهم لأنها من متطلبات الالتحاق في الدراسات العليا.

لذا تتمثل مشكلة هذا البحث في الحاجة إلى الكشف عن العلاقة بين الطموح الأكاديمي والمهني ومستوى المهارات الرقمية لدى طلبة الجامعات.

أسئلةُ الدِّراسة

للتصدي لهذه المشكلة تحاول الدراسة الحالية الإجابة عن السؤال الرئيس الآتي:

هل توجد علاقةٌ ارتباطية بين مستوى المهارات الرقمية والطموح الأكاديمي والمهني لدى طلبة جامعة البلقاء التطبيقية؟

ويتفرع من السؤالِ الرئيس الأسئلةُ الآتية:

1.       ما مستوى الطموح الأكاديمي والمهني لدى عينة من طلبة جامعة البلقاء التطبيقية؟

2.       ما مستوى المهارات الرقمية لدى عينة من طلبة جامعة البلقاء التطبيقية؟

3.       هل توجد فروقٌ في مستوى الطموح الأكاديمي والمهني ومستوى المهارات الرقمية بين طلبة جامعة البلقاء التطبيقية حسب تخصصهم الأكاديمي؟

4.       هل هناك فروقٌ فردية لدى عينة الدراسة في مستويات الطموح الأكاديمي والمهني ومستوى مهاراتهم الرقمية؟

5.       هل هناك علاقةٌ ارتباطية بين مستوى المهارات الرقمية وبين الطموح الأكاديمي لدى طلبة جامعة البلقاء التطبيقية؟

6.       هل هناك علاقةٌ ارتباطية بين مستوى المهارات الرقمية وبين الطموح المهني لدى طلبة جامعة البلقاء التطبيقية؟

فرضياتُ الدِّراسة

1.       يوجد مستوى مرتفعٌ للطموح عند طلبة جامعة البلقاء التطبيقية ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0.05=α).

2.       يوجد مستوى مرتفعٌ للمهارات الرقمية عند طلبة جامعة البلقاء التطبيقية ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0.05=α).

3.       لا توجد فروقٌ في مستوى المهارات الرقمية ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0.05=α) في مستوى الطموح الأكاديمي والمهني بين طلبة جامعة البلقاء التطبيقية حسب تخصصهم الأكاديمي.

4.       توجد فروقٌ في مستوى المهارات الرقمية ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0.05=α) في مستوى الطموح الأكاديمي والمهني بين طلبة جامعة البلقاء التطبيقية.

5.       توجد علاقةٌ ارتباطية ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0.05=α) بين مستوى المهارات الرقمية وبين الطموح الأكاديمي لدى طلبة جامعة البلقاء التطبيقية.

6.       توجد علاقةٌ ارتباطية ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0.05=α) بين مستوى المهارات الرقمية وبين الطموح المهني لدى طلبة جامعة البلقاء التطبيقية.

أهدافُ الدِّراسة

تهدف الدراسة الحالية إلى ما يأتي:

-      التعرفِ على مستوى الطموح الأكاديمي والمهني لدى عينة من الطلبة جامعة البلقاء التطبيقية.

-      التعرفِ على مستوى المهارات الرقمية لدى عينة من الطلبة جامعة البلقاء التطبيقية.

-      التعرفِ على مستوى الطموح الأكاديمي والمهني ومستوى المهارات الرقمية لدى عينة من طلبة جامعة البلقاء التطبيقية حسب تخصصهم الأكاديمي.

-      الكشفِ عن العلاقة بين مستوى الطموح الأكاديمي والمهني ومستوى المهارات الرقمية لدى عينة من الطلبة جامعة البلقاء التطبيقية.

أهميةُ الدِّراسة

الأهميةُ النظرية:

-      أن هذه الدراسة تعدُّ من الدراسات القليلة التي تناولت موضوع المهارات الرقمية ومستوى الطموح، والعلاقة بينهما لدى الطلبة الجامعيين؛ وذلك لأهمية هذه المتغيرات في تشكيل المهارات الأكاديمية الرقمية المهنية للطلبة الجامعيين؛ فهم يمرون بمرحلة حيوية في تقرير مصيرهم المهني الأكاديمي.

-      إثراءُ المكتبة العربية بهذا النوع من الدراسات، ومن ثَمَّ تشجيع المتخصصين في مجال التكنولوجيا الرقمية على تصميم برامج تدريبية؛ لتطوير مهارات الطلبة الرقمية، ولربطها بين متغيرات المهارات الرقمية والطموح الأكاديمي والمهني.

الأهميةُ التطبيقيَّة:

-      تقديمُ معلوماتٍ وبيانات تتعلق بمستوى الطموح والمهارات الرقمية؛ لتساعد متخذي القرار على الاهتمام بتطوير المهارات الرقمية للطلبة الجامعيين، وتطوير برامج وخطط لتمكينهم منها.

-      تعريفُ الخريجين الجامعيين بالمهارات والإمكانات والكفايات اللازمة المتطورة لمواجهة التغيرات المتسارعة والتطورات في متطلبات سوق العمل.

-      إفادةُ الباحثين وطلبة الدراسات العليا من نتائج هذه الدراسة ومقارنتها بالدراسات السابقة التي يجُرونها مستقبلا.

حدودُ الدِّراسة

تتحدد الدراسة بالحدود الآتية:

-      الحدودُ البشرية: طلبة جامعة البلقاء التطبيقية من مرحلة البكالوريوس من كليات وتخصصات مختلفة.

-      الحدودُ المكانية: جامعة البلقاء التطبيقية في المملكة الأردنية الهاشمية.

-      الحدودُ الزمنية: خلال الفصل الدراسي الأول من العام الجامعي 2020 / 2019.

-      الحدودُ الموضوعية: اقتصرت الدراسة على موضوع العلاقة بين المهارات الرقمية ومستوى الطموح الأكاديمي والمهني.

-      يتحدد تعميم نتائج الدراسة بالخصائص السيكومتریة (الصدق والثبات) لأدوات الدراسة وإجابة عينة الدراسة عنها.

التعريفاتُ الاجرائيةُ والمفاهيمية

الطُّموح Aspiration: يعرَّف مستوى الطموح بأنه «طاقة إيجابية دافعة وموجهة نحو تحقيق هدف مرغوب» (الخطيب، 1990: 152)،

ويعرَّف إجرائيًا بأنه: عملية نشطة يسعى فيها طلبة الجامعة لتحقيق أهدافهم العلمية والمعرفية والمهنية من خلال سلسلة من الإجراءات المحددة. يتضمن ذلك تطوير خطة عمل منظمة، والانخراط في دراسة مخصصة، وتنفيذ الاستراتيجيات بجدية، والسعي لتحقيق التميز الأكاديمي والمهني. يقيَّم مستوى الطموح من خلال قياس مدى نجاح الطلبة في تنفيذ هذه الإجراءات، كما يقاس بأدائهم على مقياس الطموح المعد لهذه الدراسة.

المهاراتُ الرقمية: يُقصد بالمهارات الرقمية (Digital Skills) «مجموعة من القدرات والكفاءات اللازمة لاستخدام الأجهزة الرقمية والتطبيقات عبر الإنترنت، من أجل الوصول إلى المعلومات وإدارتها على نحوٍ مثالي، وإنشاء محتوى رقمي ومشاركته على نحوٍ فعال، والتواصل والتعاون مع الآخرين لحل المشكلات المختلفة» (ECDL Foundation, 2010: 2).

وتُعرف إجرائيًا بأنها: الإمكانات الرقمية للطلبة الجامعيين التي تشمل المهارات الأساسية في استخدام الأجهزة الرقمية وتطبيقاتها، والعمليات الأساسية باستعمال الإنترنت. وتقاس بالدرجة التي يسجلها المستجيب على اختبار ICDL التجريبي لأغراض هذه الدراسة.

الإطارُ النظريُّ والدراسات السابقة

أدَّى التطور السريع في التكنولوجيا الرقمية إلى تنوع أكبر في فرص العمل وخلق وظائف جديدة. تطورت المهارات المطلوبة في مجالات تكنولوجيا المعلومات والاتصالات بسرعة، مما يستدعي تطوير البرامج التعليمية لتلبية احتياجات سوق العمل. يعتقد محمود (2019) أن التغييرات في سوق العمل بسبب المهارات الرقمية تحدث بسرعة، مما يجعل التنبؤ بالمستقبل صعبًا. لذا، يجب على الأفراد تطوير مهاراتهم الرقمية من خلال دورات مثل ICDL، وزيادة ثقتهم بأنفسهم لتحقيق طموحاتهم الأكاديمية والمهنية. الطموحُ المناسب لقدرات الفرد له دور كبير في نجاحه في تحقيق أهدافه وتطلعاته.

وقد لوحظ أن العلاقة بين المهارات الرقمية والأداء في العمل يمكن أن تتأثر بمستوى طموح المعلمين قبل الخدمة لاكتساب المهارات والكفاءات في حل المشكلات التعليمية لتطبيقها ونشرها على مستويات التعليم المختلفة (Bello & Hamzat, 2020). وهذا يعني أن مستوى الطموح يظل عاملًا استراتيجيًا يمكن أن يحدد عزمَ الطلبة على تطبيق الخبرة والمهارات المكتسبة في أثناء أنشطة الفصل لحل التحديات المهنية والمجتمعية في المستقبل (العبد الله والدعبل، 2020؛ علي، 2020؛ Kar et al., 2021). يعكس الطموح المواقف والمعتقدات التي تعد بنيات معرفية يمكن أن تؤثر في السلوك الحالي وكذلك التخطيط للمساعي المستقبلية، يتطور الطموح وتطلعات الطلبة من مجموعة من التحصيل العلمي، والمساعي المهنية، وربما القيم والمعايير في المجتمع، ويؤثر في اتخاذ الطلبة للقرارات فيما يتعلق بالمساعي الأكاديمية والمهنية (Creed, Wong, & Hood, 2009). لقد سلَّطت الدراسات الحديثة الضوء على أهمية المهارات الرقمية ومحو الأمية المعلوماتية لتطوير الطلاب الجامعيين أكاديميًا ومهنيًا. ويمكن أن تُحسِّن المنصات الرقمية واستراتيجيات التدريس المبتكرة انخراط الطلبة وإنجازهم وتطوير مهاراتهم الرقمية في الدورات مثل برمجة الحاسوب، وبرامج محو الأمية الرقمية (Omeh et al., 2024).

ويرى الباحثان أن الفرد الطموح هو الفرد القادر على فهم نقاط القوة والضعف بداخله، ولديه القدرة على رؤية أي نقاط قوة وضعف وقيم ودوافع داخل نفسه. مع هذا الفهم، سيكون الفرد أكثر ثقة في اتخاذ كل قرار في حياته. أحد القرارات التي يجب أن يتخذها الطلبة هو تحديد حياتهم الأكاديمية والمهنية في المستقبل. إن اتخاذَ القرار الأكاديمي والمهني هو الخطوة الأولى للطلبة لتنظيم حياتهم وتطوير مهاراتهم الرقمية. سيجد الطلبةُ القادرون على رؤية كل الإمكانات الموجودة في أنفسهم أنه من الأسهل تحديد مستقبلهم الأكاديمي ووظائفهم؛ لذلك من المأمول أن ينجح الطلبة بهذه المهارات في المستقبل لمواكبة متطلبات سوق العمل المرتبطة بالتكنولوجيا. من المرجح أن يكون الطلبة أكثر تحفيزًا لتكريس الجهود في دورات (ICDL) من أجل الوصول إلى أهداف وظيفية أعلى إذا كانوا يتوقعون مستقبلًا أفضل. هذه الدراسة محاولة جديدة في هذا الصدد لفحص العلاقة بين المهارات الرقمية والطموح لطلبة الجامعات.

المهاراتُ الرقميَّة

تتطلب سرعة تقدم التكنولوجيا الحاسوبية امتلاك مهارات رقمية لإنجاز الأعمال والتواصل والتطور المهني. وفقًا لتقرير إيكوريس (Ecorys, 2016)، هناك فجوة بين ما يعلَّم في المدارس والمهارات الرقمية المطلوبة في العمل؛ فقد أشار 72٪ من الشركات الكبيرة و49٪ من الشركات الصغيرة إلى وجود نقص في المهارات التقنية. لذلك، يسعى الطلاب للحصول على شهادة الرخصة الدولية لقيادة الحاسب الآلي (ICDL) لتعزيز مهاراتهم الرقمية، وهي شهادة معترف بها دوليًا تهدف إلى تطوير الكفاءات الرقمية للتطور الوظيفي والشخصي.

لا تقتصر أهمية المهارات الرقمية على حاجة سوق العمل إلى هذه المهارات، بل يمتد تأثير نموِّ التكنولوجيا الرقمية في التعليم والتطور الأكاديمي، ويؤثِّر في المناهج الدراسية، وعلى نحوٍ متزايد في الفصول الدراسية بالمدارس الابتدائية والثانوية والجامعات. وبذلك تزيد الحاجة إلى المهارات الرقمية الأساسية المشاركة في التعليم والتدريب لتحسين مهارات المتعلمين. وتُجرى العديد من تقييمات المهارات الأساسية واختبارات معادلة الشهادات التي تستخدمها مراكز القوى العاملة العامة، وكليات المجتمع عبر الإنترنت، ويزداد انتقال مناهج الجامعات إلى التعلم عبر الإنترنت؛ إذ تستفيد المؤسسات من التكنولوجيا لخفض التكاليف وتوفير بيئات تعليمية مرنة للطلبة الذين يعملون، أو لديهم مسؤولية في أسرهم. وإن ما يقرب من ثلث طلبة التعليم العالي قد درسوا فصلًا دراسيًا عبر الإنترنت؛ لذا يصعب الوصول إلى هذه الخيارات للأشخاص الذين ليس لديهم المهارات الرقمية الأساسية (ECDL, 2020).

مستوياتُ المهاراتِ الرقمية

تتضمن المهاراتِ الرقميةَ الأساسية والمهارات الرقمية المتوسطة والمهارات الرقمية المتقدمة.

·       المهاراتُ الأساسية:

المهارات الرقمية الأساسية مهمة للمهام اليومية وتساعدنا على العمل في المجتمع. يعتقد الكثير من الناس أن الأداء الرقمي الأساسي يتوافق مع المعرفة الأساسية، وهي المهارات الكتابية والرقمية التقليدية نفسها. تشمل المهاراتُ الأساسية استخدامَ المعدات (مثل لوحة المفاتيح وتقنية لمس شاشة الكمبيوتر)، والعمليات الأساسية عبر الإنترنت (مثل استخدام البريد الإلكتروني أو البحث أو ملء نموذج عبر الإنترنت). هذه المهارات مهمة ويمكن أن تثري حياتنا وتساعدنا في الوصول إلى الخدمات الحكومية والتجارية والمالية المهمة (ECDL, 2020).

·       المهاراتُ الرقمية المتوسطة:

المهارات المرتبطة بمجال العمل، مثل التسوق الرقمي والطباعة والتصميم الرقمية، تمكِّن صاحبَها من الحصول على فرصة جيدة ليطور من مهاراته في المجال التجاري. وهذه المهارات عامة لمجالات واسعة من المهام الرقمية اللازمة لمواطنين ملتزمين وعمال منتجين. بيد أن هذه المهارات قابلة للتغيير والارتقاء والتوسع لتتلاءم مع ما يطرأ في التكنولوجيا. مثالُ ذلك مهارات معاملة البيانات؛ لأن ثورة البيانات وتحليلها تكتسب المزيد من الزخم، مما يولِّد الطلب على المهارات اللازمة لإنتاج كميات ضخمة من البيانات وتحليلها وتفسيرها وتصورها (ECDL, 2020).

·       المهاراتُ الرقمية المتقدمة:

هي تلك التي يحتاج إليها المحترفون في تكنولوجيا المعلومات والاتصالات، مثل برمجة الكمبيوتر وإدارة الشبكات. تشمل هذه المهارات الذكاء الاصطناعي، والبيانات الضخمة، والترميز، والأمن السيبراني، وإنترنت الأشياء، وتطوير تطبيقات الهاتف المحمول. يواجه أصحاب العمل صعوبة في العثور على موظفين بهذه المهارات، وعادةً ما تكون الوظائف التي تتطلبها ذاتَ أجور أعلى. يمكن اكتساب هذه المهارات من خلال التعليم الرسمي أو معسكرات البرمجة. ريادة الأعمال الرقمية هي مهارة متقدمة تدمج ريادة الأعمال التقليدية مع التقنيات الرقمية الجديدة، مما يجعل منظمات الأعمال الرقمية فريدة (ECDL, 2020).

تشير الأبحاث إلى أن الطلب على الوظائف التي تتطلب مهارات رقمية سيزداد بنسبة 12% بحلول عام 2024، ومن المتوقع أن يرتفع عددُ ساعات العمل باستخدام المهارات الرقمية الأساسية بنسبة 69٪ بحلول عام 2030، خاصة في مجالات التصنيع والرعاية الصحية والطاقة والتعدين (McKinsey Global Institute, 2018). الأشخاص الذين يفتقرون إلى هذه المهارات سيكون لديهم معدل مشاركة أقل في القوى العاملة ويميلون إلى العمل في وظائف منخفضة المهارات (Mamedova, Pawlowski & Hudson, 2018). المهارات الرقمية تؤدي دورًا مهمًا في توسيع الشبكات الاجتماعية، والوصول إلى الأخبار والمعلومات، والتواصل مع المجتمع، والخدمات المصرفية والتسوق، والتفاعل مع الحكومة، والتسلية، والتواصل الاجتماعي، والبحث عن وظيفة، والتطوُّر المهني.

الطموحُ الأكاديميُّ والمهْني

يعد الطموح من أهم العوامل التي تؤدي إلى التطور العلمي والحضاري والارتقاء بمستوى الحياة، وطالما كان هناك أشخاص يحاولون دائمًا الحصول على نوعية حياة أفضل ستستمر عجلة التطور والتقدم والرقي. يعتمد تقدم الدول المختلفة على مقدار الطموح الذي يتمتع به مواطنوها (البادري، 2011)، ويعد «طموح الفرد من أهم محاور الشخصية وأبعادها، التي من خلالها يتحقق توافق الفرد وتقديره لذاته، ومستوى أدائه؛ فالفرد عندما ينجح في أمر ما، فان ذلك يزيد من ثقته بنفسه، ويدعم فاعلية ذاته، ويرفع من مستوى طموحه» (يوسف، 2016، 26)، ويميل الأشخاص ذوو الطموح العالي إلى امتلاك أهداف تركز على تحقيق المزيد من الانجازات في حياتهم. هذا يعتمد على قدراتهم وإمكاناتهم (Stutzer, 2004)، والطموح الفردي هو «الطموح الخاص بالفرد سواء أكان طموحا أكاديميا، أم سياسيا، أم مهنيا، أم رياضيًا ... فكل فرد يتبنى ما يناسبه من مستويات الطموح التي تتفق مع قدراته وإمكاناته والبيئة التي يعيش فيها. وتختلف أشكال الطموح باختلاف المراحل العمرية التي يمر بها» (البادري، 2011، 402).

·       مستوياتُ الطموح:

المستوى الأول (الواقعي/السوي): وهو مستوى طموح الشخص الذي يتناسب مع إمكانياته، ويحمله على وضع أهداف واقعية تتناسب مع ما يمكن له تحقيقه بما يتناسب مع قدراته وإمكاناته. وعلى الشخص التفكير وإدراك إمكاناته ووضع الأهداف المناسبة، بحيث لا تقل أو تزيد عنها.

المستوى الثاني (غير السوي): وهو مستوى طموح الشخص الذي يقل عن إمكانياته؛ فالشخص لديه القدرة والإمكانيات لكن ليس لديه الطموح للعمل الجاد واستغلال طاقاته كاملةً.

المستوى الثالث (غير الواقعي): وهو مستوى طموح الشخص الذي يعلو إمكانياته؛ بمعنى أن يضع الشخص أهدافًا يرغب في تحقيقها، لكن يصعب عليه تحقيقُها بالفعل.

وقد تعددت النظريات النفسية في تفسير مستوى الطموح، ومن النظريات التي فسرت مستوى الطموح؛ نظرية المجال لكيرت ليفين (Lewin, 1939)، التي أشارت إلى وجود عوامل مختلفة يمكن أن تؤثر في رغبة الفرد في التعلم وتحسين مهاراته، ويؤثر مستوى الطموح بمدى تحفيز الشخص للتعلم. تُساعد هذه النظرية الفرد على إنشاء أهداف جديدة تجعله يشعر بالرضا واحترام الذات عندما يحقق شيئًا يطمح إلى تحقيقه، وأدرج ليفين عدة عوامل تؤثر في مستوى الطموح، مثل النضج والقدرة العقلية، والنجاح، والقوة العاطفية، والقوة الاجتماعية، والمنافسة، ومستوى الزملاء الذين يعمل معهم.

الدراساتُ السابقة

أولًا: دراساتٌ عن المهارات الرقمية

منها دراسة بيرزادا (Pirzada, 2013)، التي هدفت إلى معرفة العلاقة بين المهارات الرقمية وقابلية التوظيف. وطُبقت على طلبة جامعتين للقطاع الخاص في ماليزيا، هما باهريا وباف كيت (Bahria & Paf-Kiet) من المسجلين في قسم الأعمال، وأرباب العمل الدائمين في شركة National Foods Limited، في دراسة مقارِنة. وضحت النتائج أن المهارات الرقمية مطلوبة للتوظيف، ومستوى المهارات الرقمية اللازمة للتعيين في هذه الوظائف مرتفع للغاية، ويعد هذا هو التصور المنظور للاقتصادات الصاعدة؛ وذلك لارتباط المهارات الرقمية بالوظائف رفيعة المستوى.

وثمة أيضًا الدراسة التي أجرتها مؤسسة رخصة قيادة الكمبيوتر الأوروبية (ECDL Foundation, 2016) للتحقق من مستوى الطلبة في المهارات الرقمية في النمسا والدنمارك وفنلندا وألمانيا وسويسرا، والمقارنة بين التقييم الذاتي للطلبة والتقييم العملي الفعلي للمهارات الرقمية. كشفت النتائج أن الناس يميلون إلى المبالغة في تقدير قدراتهم، وأن هناك فجوات كبيرة في المهارات الرقمية في البلدان التي حُللت بيانات طلبتها. علاوة على ذلك، يعاني الشباب من فجوات في المهارات الرقمية، وأظهرت بيانات الدراسة أن المستويات الفعلية والمفهومة للمهارات الرقمية لِمن يُفترض خطًا أحيانا أنهم «مواطنون رقميون»، عادة ما تكون ضعيفة في الاختبارات العملية؛ إذ كانت نسبة الأداء في سويسرا 34% وفي أستراليا 39%، وطبقت الدراسة نفسُها في عام 2017 في الهند وسنغافورة، وكان التركيز في استطلاعاتها على طلبة الجامعات وطلبة التعليم الثانوي العالي في هذه البلدان؛ فقد بالغ الطلبة في تقدير مهاراتهم الرقمية وكانت نسبة مهاراتهم الرقمية العملية والفعلية 48.5% وسنغافورة 55%، وقد وُجد أن هناك ضعفا بارزا في المهارات الرقمية التي تتبعتها الدراسة في أوروبا.

وقدمت دراسة كيرشنر ودي برويكير (Kirschner & De Bruyckere, 2017) دليلًا علميًا يبين أن الجيل الجديد الذي يسمى غالباً الجيل الرقمي، ليس ذو مهارة في المهارات الرقمية لوجوده في عالم الرقمي  فقط. ثم قدم دليلًا على ضعف إحدى القدرات المزعومة لطلبة هذا الجيل في مستوى المهارات الرقمية، وعدم قدرتهم على القيام بمهام متعددة، وعدم قدرتهم على التصميم التعليمي (عملية تخطيط وتطوير وتقييم المواد والخبرات التعليميّة بشكل منهجي، وبطريقة متّسقة وموثوقة، من أجل اكتساب المعرفة بكفاءة وفعاليّة وبطريقة جذّابة وممتعة وملهمة)، التي يُفترض أن وجودها يساعد على التعلم.

وهدفت دراسة عثمان (2017) إلى معرفة الثقافة الرقمية ودورها في تحسين المهارات الإدارية، وقد طُبقت على (50) شخصًا في مستشفى بست كير (Best Care Hospital) في الخرطوم، وتوصلت نتائج البحث إلى أن استخدام الثقافة الرقمية أدت إلى تطوير المهارات الإدارية، وأن التنسيق بين تفعيل الثقافة الرقمية الحديثة والمهارات الإدارية ساعد في الالتزام باحتياجات متلقي الخدمة.

وفحصت دراسة بيلو وحمزات (Bello & Hamzat, 2020) مستوى طموح المعلمين قبل الخدمة لاستخدام الأدوات الرقمية لإشراكهم في النشاطات الصفية. اعتمدت الدراسة على تصميم المسح البحثي وطُبقت على (261) معلمًا قبل الخدمة. وأظهرت النتائج أن مستوى التطلع لاستخدام الخبرة من مقرر تكنولوجيا التعليم والتدريب على الأدوات الرقمية كان عاليًا. وأظهرت أيضًا وجود علاقة ارتباط مرتفعة بين مستوى تطلع معلمي ما قبل الخدمة لاستخدام خبرة تكنولوجيا التعليم وأدائهم، وبين مستوى تطلعهم لاستخدام الأدوات الرقمية وأدائهم.

وتناولت دراسة العبد الله والدعبل (2020) مستوى الثقافة المعلوماتية لدى طلبة الدراسات العليا في كلية التربية بجامعة دمشق وعلاقته باستخدام مصادر المعلومات الرقمية. استخدمت الدراسة مقياس محو الأمية المعلوماتية وطُبق على (77) طالبا. استُخدم المنهج الوصفي لتحليل النتائج، التي أظهرت أن معظم الطلبة لديهم مستوى متوسط من المعرفة المعلوماتية، وأن استخدام مصادر المعلومات الرقمية يعد أيضًا متوسطًا. ووُجد أن هناك علاقة ارتباط بين محو الأمية المعلوماتية واستخدام مصادر المعلومات الرقمية.

أما دراسة علي (2020)، التي هدفت إلى معرفة آثار تطوير المهارات المختلفة في تطوير المواد التعليمية الإلكترونية والتفاعل في التعلم باستخدام المحفزات الرقمية، فقد شملت (60) طالبًا وطالبةً في السنة الرابعة بكلية التربية النوعية بجامعة المنيا. وقيسَت مهارات الطلبة في إنتاج الألعاب التعليمية الإلكترونية، وتفاعلهم في التعلم، والجانب المعرفي من المهارات. اتبعت الدراسة المنهج شبه التجريبي بمجموعتين. وأظهرت نتائج الدراسة أن المحفزات الرقمية الإيجابية لها تأثير إيجابي في تنمية المهارات في تطوير المواد التعليمية الإلكترونية والتفاعل في التعلم لدى الطلبة.

وأجرى كار وآخرون (Kar et.al., 2021) دراسة استقصائية منظمة على مستوى الدولة شملت (685) متخصصًا، عبر 95 شركة في الهند عبر قطاعات صناعية تعمل في تطوير منتجات إنترنت الأشياء، والحلول في قطاعات، مثل السيارات والطيران والرعاية الصحية والطاقة؛ لتعزيز نظرية التعلم البارع للفرد والنظرية الموحدة لقبول التكنولوجيا واستخدامها، وتوصلوا إلى تطوير نموذج تعلم سلوكي للمهارات الرقمية الناشئة. وكان التحقق من صحة النتائج من خلال دراسة نوعية. وتوصلت إلى أن التأثير الاجتماعي والابتكار الشخصي والقلق والنتائج طويلة الأجل وملاءمة الوظيفة يؤثر في النية السلوكية للتعلم، وأن مستوى أداء المحترفين وتفضيلهم التكنولوجي يعمل على تعديل العلاقة بين السلوك التعليمي السابق للمحترفين ونية التعلم. أما عن محترفي الأداء الاستثنائيين، فإن الابتكار الشخصي لديهم هو المحرك الرئيس في نية التعلم. وأما عن متوسطي الأداء، فيعد التأثير الاجتماعي والقلق لديهم عاملين مهمين إضافيين نحو نية التعلم؛ إذ تعمل التكنولوجيا نفسها على تعديل سلوك التعلم، مما يشير إلى تفضيل المحترفين لتعلم تقنية على الأخرى، بناءً على النضج التكنولوجي لدى الأفراد وإمكانية الاستخدام.

ثانيًا: دراساتٌ في الطموحِ الأكاديمي والمهني

هدفت دراسة الأسود (2009) إلى الكشف عن دور الجامعة في تنمية الطموح الأكاديمي لدى الطلبة الفلسطينيين نحو التفوق، والتعرف على الفروق في تنمية الطموح نحو التفوق تبعًا لمتغيرات النوع، والمستوى الدراسي، والتخصص الأكاديمي، وتكونت عينة الدراسة من (272) طالبًا من جامعة «الأزهر» وجامعة «القدس المفتوحة» بغزة. وتوصلت الدراسة إلى أن دور الجامعة في تنمية الطموح الأكاديمي لطلبتها متوسط، بالإضافة إلى وجود فروق لدور الجامعة تُعزى إلى متغير الجامعة، وذلك لصالح طلبة جامعة الأزهر، كما تبين وجود فروق في التفوق الدراسي لصالح الإناث في كلا الجامعتين، وكُشف عن عدم وجود فروق تعزى إلى متغيرَي المستوى الدراسي، والتخصص الأكاديمي.

أما دراسة رمضان وسرحان (2016)، فقد هدفت إلى معرفة مستوى الاحتياجات الإرشادية والطموح الأكاديمي لدى طلبة جامعة «كركوك» الذين يعيشون في مساكن الطلبة والذين لا يعيشون فيها، وقد طُبق مقياسان عليهم: مقياس يقيس الاحتياجات الإرشادية، والآخر لمستوى الطموح الأكاديمي، على عينة عددها (300) طالب وطالبة، وتوصلت النتائج إلى أن معظم طلبة جامعة كركوك طموحهم الأكاديمي متوسط.

وكان الهدف من دراسة أمين (2017) معرفة مقدار الطموح لدى طلبة الجامعة وماهية العلاقات الموجودة بين الرضا عن التخصص والطموح. أجريت هذه الدراسة على طلبة بعض كليات جامعة «سعيدة» بالجزائر. شملت الدراسة الميدانية (89) طالبًا وطالبة. وأظهرت النتائج أن مستوى الطموح بوجهٍ عام لدى الطلبة جيد جدا، وأظهرت أيضًا عدم وجود فرق في مستوى الطموح لدى الطلبة يعزى إلى نوع الجنس، وأن مستوى الطموح لدى الطلبة المتخصصين في العلوم والتكنولوجيا أعلى من مستوى طموح الطلبة المتخصصين في الأدب العربي.

أما دراسة صبيرة (2018)، فرامَت معرفة مستوى الطموح الأكاديمي لدى عينة من طلبة قسم الإرشاد النفسي في كلية التربية في جامعة «تشرين» في سوريا، وعلاقته بالجندر والتخصص (الأدبي والعلمي) ومكان الإقامة. طُبق مقياس الطموح الأكاديمي على (72) طالبًا وطالبة من كلية التربية. استُخدم المنهج الوصفي، ووجدت الدراسة أن هناك مستويات عالية من الطموح لدى الطلبة. ومع ذلك، لم تكن هناك فروق ذات دلالة إحصائية حسب متغيرات الجنس والتخصص ومكان الإقامة. وتناولت دراسة الزبن (2020) العلاقة بين السعادة النفسية ومستوى الطموح بين طلبة الجامعات في الأردن المتوقَّعِ تخرجُهم.

شملت الدراسة (446) طالبًا وطالبة. وطُبق مقياس أكسفورد للسعادة النفسية ومقياس مستوى الطموح. أظهرت النتائج أن طلبة الجامعات المتوقع تخرجهم لديهم مستوى طموح منخفض، ووجدت الدراسة أيضًا أن الطالبات لديهن مستوى طموح أعلى من الطلاب. وتناولت دراسة جدولي والمهداوي (2021) الفروق في مستويات الطموح لدى عينة من طلبة الجامعة. تكونت العينة من (186) طالبا وطالبة من جامعتين جزائريتين. ووجدت الدراسة أن مستوى الطموح لدى الطلبة متوسط، وأنه لا توجد فروق في مستويات الطموح على أساس الجنس. كما توصلت الدراسة إلى أن مستوى الطموح لدى طلبة التخصص العلمي كان أعلى من مستوى الطموح لدى طلبة التخصص الأدبي.

ونظرت دراسة الحلبية والحلبية (2021) في مدى ارتباط الذكاء الاجتماعي بالطموح الأكاديمي بين طلبة الجامعات، واستُخدم المنهج الوصفي التحليلي والارتباطي. بلغ عدد عينة الدراسة (474)، طُبق عليهم مقياس الذكاء الاجتماعي ومقياس الطموح، وتوصلت النتائج إلى أن درجة الطموح الأكاديمي لدى هؤلاء الطلبة متوسطة، وأن مستوى الطموح الأكاديمي لتخصص طلبة العلوم الإنسانية وللذكور كان أعلى.

ثالثًا: تعقيبٌ على الدراسات السابقة

في ضوء ما استُعرِض من الدراسات السابقة، لم نجد بعد البحث وسؤال المختصين دراسة تناولت العلاقة بين مستوى المهارات الرقمية ومستوى الطموح الأكاديمي والمهني لدى طلبة الجامعات، وهو ما تمتاز به هذه الدراسة. وقد اتضح أن هناك اختلافًا في مستوى الطموح لدى طلبة الجامعات؛ فبعض الدراسات وجدت انخفاضًا في مستوى الطموح لدى طلبة الجامعات كدراسة الزبن (2020)، وبعضها وجد مستوى الطموح متوسطًا كدراسة جدوالي ومهداوي (2021) ودراسة الحلبية والحلبية (2021)، وبعضها تبيَّن له أن مستوى الطموح كان مرتفعًا مثل دراساتِ كلٍّ من رمضان وسرحان (2016)، وأمين (2017)، وتي وآخرين (Tsui et al., 2019). وأما الدراسات التي تناولت مستوى المهارات الرقمية لدى طلبة الجامعة، فقد اتضح منها أن مستوى المهارات الرقمية لدى الطلبة الجامعين كان منخفضًا، كالدراسة التي أجرتها مؤسسة رخصة قيادة الكمبيوتر الأوروبية (ECDL Foundation, 2016)، ودراسة كيرشنر ودي برويكير (Kirschner & De Bruyckere, 2017). وهنالك دراسات تناولت المهارات الرقمية بمتغيرات مختلفة؛ فبحَث بعضها في أهمية المهارات الرقمية كدراسة (Pirzada, 2013)، ولمعرفة الثقافة الرقمية ودورها في تعزيز المهارات الإدارية كدراسة عثمان (2017)، ولمعرفة مستوى طموح المعلمين قبل الخدمة لاستخدام خبرة التكنولوجيا التعليمية كدراسة بيلو وحمزات (Bello & Hamzat, 2020)، وللتعرف على درجة التنوُّر المعلوماتي وعلاقته باستخدام مصادر المعلومات الرقمية لدى طلبة الدراسات العليا كدراسة العبد الله والدعبل (2020)، ومعرفة أثر تطوير المهارات اللازمة لإنشاء المواد تعليمية إلكترونية والتفاعل في التعلم لطلبة الجامعات كدراسة علي (2020)، وتعزيز نظرية التعلم البارع للفرد والنظرية الموحدة لقبول التكنولوجيا واستخدامها كدراسة كار وآخرين (Kar et.al., 2021).

ونستنج من الدراسات السابقة أن الطلبة الذين وضعوا أهدافًا صعبة في نهاية المطاف موجهون نحو المهام، ويشعرون بالهدف، ويسجلون أداءً عاليا في المساعي الأكاديمية والمهنية. وعادة ما يتطور الطموح الأكاديمي والمهني من خلال تحديد القدرة على استغلال الفرص والمشاركة بالمهام والدورات التعليمية لتتوافق الإمكاناتُ والمهارات مع الطموح. ومن المعتقد أن الطلبة الذين لديهم تطلعات أكاديمية ومهنية عالية يميلون إلى العمل الجاد، والمثابرة التي يمكن أن تؤديَ إلى النجاح الأكاديمي والمهْني على نحوٍ أفضل من نظرائهم ذوي الطموحات الأكاديمية والمهنية المنخفضة.

لقد ساعدت الدراساتُ السابقة الباحثين في الدراسة الحالية على التطوير والتطبيق لأدوات الدراسة والمنهجية، وكذلك توظيفها في مناقشة النتائج، علمًا بأن عدد الدراسات التي تناولت المتغيرات في البيئة الأردنية على طلبة الجامعة الأردنية قليلة، وهذا يستدعي التوجه لدراسة هذه الفئة والتركيز على متغيرات متنوعة، وتمتاز الدراسة الحالية بكونها تتناول موضوعاتٍ لها علاقة بمهارات الرقمية والمستقبل الأكاديمي والمهني لطلبة الجامعات، وهو ما لم تبحثه الدراسات السابقة من قبل.

الطريقةُ والإجراءات

منهجُ البحث

منهجُ الدراسة: استُخدم المنهج الوصفي الارتباطي لتقصي العلاقة بين مستوى الطموح الأكاديمي والمهني، وبين مستوى المهارات الرقمية بين طلبة جامعة البلقاء التطبيقية.

مجتمعُ الدراسةِ وعيِّنتُها: تكوَّن مجتمع الدراسة من طلبة جامعة البلقاء التطبيقية للعام الدراسي (2020/2019). وتتكون عينة الدراسة من (62) طالبا وطالبة، 29 منهم دارسون لتخصصات علمية، و33 لتخصصات أدبية، من جامعة البلقاء التطبيقية، اختيروا بالطريقة القصدية؛ وذلك لتعاون مركز الحاسوب والمسؤول المنسق عن عقد دورات واختبارات ICDL الدولية، للفصل الأول من العام الدراسي (2020/2019)، وتوفر المختبرات والأجهزة.

الأسلوبُ الإحصائي:

استُخدم الأسلوب الإحصائي للبيانات باستخراج المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية، ومعامل الارتباط بيرسون، ومعادلة الثبات كرونباخ ألفا (Cronbach Alpha)، اختبار (T-test).

أدواتُ الدراسة

مقياسُ الطموحِ الأكاديمي والمهْني:

تبنَّت الدراسةُ المقياسَ الذي طورته سعاد الساعدي (2015)، واستُخرج الصدق والثبات والقوة التمييزية لهذه الفقرات باستخدام طريقة المجموعتين المتطرفتين وعلاقة درجة الفقرة بإجمالي الدرجات والتحليل العواملي. ويتكوَّن إجمالي عدد فقرات المقياس من (40) فقرة مقسمة على مجال الطموح الأكاديمي في (21) فقرة، ومجال الطموح المهني في (19) فقرة.

صدقُ المقياس:

اعتمد صدق المحتوى؛ إذ عُرض على ثمانية من أعضاء هيئة تدريس مناهج التدريس وعلم النفس، ممن يعملون في جامعة البلقاء وجامعة عمان العربية. واتفق المحكمون على مناسبة فقراته لتطبيقه على طلبة الجامعة.

حُسب صدق البناء للأبعاد مع المقياس ككل معامل الارتباط موضح في الجدول (1):

جدول (1): صدق البناء للأبعاد مع المقياس ككل

يتبين من جدول (1) أن الأبعاد ترتبط مع المقياس ككل؛ إذ تتراوح معاملات الارتباط بين (0.91-0.93)، وجميعها دالة عند مستوى (0.01).

ثباتُ المقياس:

استُخرج معامل الثبات بطريقة الإعادة بعد أسبوعين من التطبيق الأول؛ إذ طُبق على 20 طالبا وطالبة من طلبة جامعة البلقاء التطبيقية من غير عينة الدراسة وبلغ (0.81)، واستُخرج الاتساق الداخلي بطريقة ألفا-كرونباخ، وبلغ معامل الاتساق (0.90)، وهذه قيم مرتفعة، وبذلك يتميز المقياس بالصدق والثبات ويمكن استخدامه علميًا.

المقياس المعتمد في التصحيح المقياس الخماسي من نوع ليكرت. المقياس من (5-1)، (5) يعني أنه ينطبق دائمًا. (4) يعني أنه ينطبق غالبًا. (3) يعني أنه ينطبق أحيانا. (2) يعني أنه ينطبق نادرا. (1) يعني لا ينطبق أبدًا، على التتابع للفقرات الإيجابية، وعكست للفقرات السلبية (1، 2، 3، 4، 5).

يتضمن مجال الطموح الأكاديمي ست فقرات سلبية، وهي الفقرات (10، 14، 16، 17، 18، 19) والباقي إيجابية، ويتضمن الطموح المهني ست فقرات سلبية، وهي الفقرات (22، 32، 35، 36، 37، 40).

اعتمد الباحثان الآتي في تحليل النتائج لتحديد مستويات الطموح لدى الطلبة:

-      مستوى الطموح من 1.00 إلى 2.33،: يكون الطموح منخفضًا،

-      مستوى الطموح من 2.34 إلى 3.67: يكون الطموح متوسطًا،

-      مستوى الطموح من 3.68 إلى 5.00: يكون الطموح كبيرًا.

استُخدمت المعادلة التالية لحساب المقياس:

(5.00) الحد الأعلى للمقياس. (1.00) الحد الأدنى للمقياس. عدد الفئات المطلوبة (3).

(1-5) / 3= 1.33

ويُضاف (1.33) إلى نهاية كل فئة.

اختبار ICDL:

اعتُمدت نتائج إجابات الطلبة على الاختبارات التجريبية التي تقدمها ICDL Europe لتمكين المرشحين المحتملين وأصحاب العمل من فهم وحدات ICDL بعمق أكبر، والاستعداد للاختبار الدولي (ICDL Asia, 2020)، الذي يشرف على أدائها منسقُ الاختبارات في مركز الحاسوب، حيث خضع الطلبةُ لأداء مجموعة من ست مهام لمحو الأمية الرقمية (أساسيات الكمبيوتر، وأساسيات الإنترنت، والوثائق، وجداول البيانات، وعرض تقديمي، التصميم الجرافيكي)؛ لتقييم كفاءاتهم في تلك المهام، والاختبار التجريبي يُجرى في مختبر الحاسوب، ويحتوي على جزء نظري من اختيار متعدد، والجزء الآخر عملي، وقد رُصدت نتائجهم لمقارنتها بنتائج مستوى الطموح لديهم.

نتائجُ الدراسةِ ومناقشتُها

سنعرض النتائج التي حُصِل عليها من خلال إجابة أسئلة الدراسة:

السؤالُ الأول

ونصُّه: ما مستوى الطموح الأكاديمي والمهني لدى عينة من طلبة جامعة البلقاء التطبيقية؟

للتعرف على كل من مستوى الطموح الأكاديمي والمهني لدى طلبة جامعة البلقاء التطبيقية، استُخرجت المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية، التي تتضح في بيانات جدول (2) الآتي:

جدول (2): المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لمستوى الطموح الأكاديمي والمهني

يتضح من جدول (2) أن الطموح المهني للطلبة أعلى، بمتوسطٍ بلغ (3.83) وانحراف معياري (0.523)، في حين أن الطموح الأكاديمي للطلبة بمتوسط بلغ (3.81) وانحراف معياري (0.523)، أما المتوسط الكلي لعينة الدراسة للطموح فقد بلغ (3.82) وبانحراف معياري قدره (0.487)، وبناء عليه فإن مستوى الطموح مرتفع لدى الطلبة.

يتبين من هذه النتيجة ارتفاع مستوى الطموح لدى الطلبة الجامعيين بوجهٍ عام، وهو ينبئ عن رغبتهم في مواصلة المسيرة التعلُّمية التعليمية، والبحث عن طرق متعددة تساعدهم في تحقيق أهدافهم التي تبنوها في محاولاتهم. وهذا ما أكده ستوتزر (Stutzer, 2004)، من أن طموح الفرد مؤشر للتوجه المستقبلي وتحديد دوافعه المستقبلية بناء على إمكاناته وقدراته، وكذلك البادري (2011)، الذي قال بأن كل فرد يتبنى الطموح الذي يناسبه، سواء أكان طموحا أكاديميا أم سياسيا أم مهنيا، وكذلك مستويات الطموح التي تتناسب وقدراته وإمكانياته وواقعه وبيئته. ونستنتج من ذلك أن الطلبة الجامعيين وصلوا إلى مرحلة من النضج لمواجهة الحياة بصفتهم أفرادًا مستقلين ليحددوا مستقبلهم الأكاديمي والمهني والاجتماعي، ليتمكنوا من تحقيق مكانتهم الاجتماعية ودورهم في المجتمع، الذي يؤثر إيجابيا في مستوى طموحهم.

وتتفق نتيجة الدراسة الحالية مع ما أشار إليه ليفين (Lewin, 1939)، ومع دراساتِ كل من رمضان وسرحان (2016)، وأمين (2017)، وتي وآخرين (Tsui et.al., 2019)، لكن كان مستوى الطموح متوسطًا لكل من دراسة جدوالي ومهداوي (2021) ودراسة الحلبية والحلبية (2021). ولا تتفق مع دراسة الزبن (2020)، حيث كان مستوى الطموح لدى الطلبة منخفضًا، ويرجع ذلك إلى صعوبة ايجاد فرصة عمل بعد التخرج، ومن ثَمَّ تقل الرغبة في التخطيط للمستقبل الحياتي، وتتأجل بناء على ذلك كل الطموحات، وهو ما أكده ليفين (Lewin, 1939)؛ إذ يتأثر الفرد بالعديد من العوامل المحيطة بالفرد، وهي عوامل النضج والقدرة العقلية، والنجاح، والقوة العاطفية، والقوة الاجتماعية، والمنافسة، ومستوى الزملاء الذين يعمل معهم، ونظرة الفرد إلى المستقبل.

السؤالُ الثاني

ونصُّه: ما مستوى المهارات الرقمية لدى عينة من طلبة جامعة البلقاء التطبيقية؟

للتعرف على كل من مستوى المهارات الرقمية لدى طلبة جامعة البلقاء التطبيقية، استُخرجت المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية، التي تتضح في بيانات جدول (3) الآتي:

جدول (3): المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لمستوى المهارات الرقمية

يتبين من جدول (3) أن المتوسط الكلي لأداء العينة على امتحان ICDL بلغ (64.419) وبانحراف (14.71)، وعند توزيع العلامات على المنحنى الطبيعي لإيجاد التوزيعات الاحتمالية العادية الإحصائية، لإظهار الأحداث المحتملة، وعادة يشير الجزء العلوي من المنحنى إلى الحدث الأكثر احتمالًا لتوزيع العلامات (قدسية، 2018). ونجد في الدراسة الحالية، كما هو موضح من الرسم البياني، أن عدد الطلبة في المستوى المتوسط (28) طالبا وبنسبة (45.2%) من المجموع هم الأكثر احتمالا، ودرجاتهم بين (59-72%)، ويقعون في المستوى المتوسط، و16 طالبا كانت نتائج درجاتهم من (72%) وأعلى ويعَدُّون من المستوى المتفوق ونسبتهم (%25.8)، و18 طالبا ونسبتهم (29.0%) ونتائج درجاتهم أقل من (59%) ويعدُّون من المستوى المتدني، كما هو موضح في الرسم البياني رقم (1):

الرسم البياني (1): المنحنى الطبيعي للتوزيعات الاحتمالية العادية الإحصائية لنتائج مستوى المهارات الرقمية

نجد أن نتائج الطلبة ضعيفة في المهارات الرقمية؛ لأن علامة الناجح في الاختبار الدولي ICDL تكون (72-75%)؛ بمعنى أن نسبة من يمكنهم اجتياز امتحان ICDL (25.8%)، وتتفق النتائج مع نتائج دراسة مؤسسة رخصة قيادة الكمبيوتر الأوروبية (ECDL Foundation, 2016)، التي طبقت للتحقق من مستوى الطلبة في المهارات الرقمية في خمس دول أوربية، وهي النمسا، والدنمارك، وفنلندا، وألمانيا، وسويسرا؛ ودول شرق أسيا، وهي الهند، وسنغافورة، وأظهرت بيانات الدراسة أن المستويات الفعلية والمفهومة للمهارات الرقمية كانت ضعيفةً في الاختبارات العملية؛ فقد كانت نسبة الأداء في سويسرا (34%)، وفي أستراليا (39%)، وكانت نسبة الأداء في الهند (48.5%)، وسنغافورة (55%). وأظهرت النتائج أن هنالك ضعفًا في المهارات الرقمية التي تحددت في أوروبا، وفي بعض البلدان الآسيوية. وتتفق مع دراسة كيرشنر ودي برويكير (Kirschner & De Bruyckere, 2017)، التي قدمت دليلًا على ضعف الجيل الحالي بالمهارات الرقمية وعدم القدرة على القيام بمهام متعددة، وعدم القدرة على تصميم التعليم(عملية تخطيط وتطوير وتقييم المواد والخبرات التعليميّة بشكل منهجي، وبطريقة متّسقة وموثوقة، من أجل اكتساب المعرفة بكفاءة وفعاليّة وبطريقة جذّابة وممتعة وملهمة)، التي يفترض أن وجودَها يساعدهم على التعلم.

السؤالُ الثالث

ونصُّه: هل توجد فروقٌ في مستوى الطموح الأكاديمي والمهني ومستوى المهارات الرقمية بين طلبة جامعة البلقاء التطبيقية حسب تخصصهم الأكاديمي؟

للإجابة عن هذا السؤال، حُوِّل إلى الفرضية التالية:

لا توجد فروقٌ في مستوى المهارات الرقمية ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0.05=α) في مستوى الطموح الأكاديمي والمهني بين طلبة جامعة البلقاء التطبيقية حسب تخصصهم الأكاديمي.

فُحصت الفرضية باستخراج المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية وقيم اختبار (t-test) لمستوى الطموح الأكاديمي والمهني والمهارات الرقمية، التي تتضح في بيانات جدول (4) الآتي:

جدول (4): المتوسطات الحسابية والانحراف المعياري وقيم اختبار ت «t» لمستويات الطموح الأكاديمي والمهني والمهارات الرقمية
وفقًا للتخصص الأكاديمي

يتضح من جدول (4) أن المتوسط الحسابي الكلي للطموح للتخصص العلمي بلغ (3.84) وبانحراف معياري قدره (0.454)، وهو أعلى من المتوسط الحسابي الكلي للطموح للتخصص الأدبي؛ إذ بلغ (3.79) وبانحراف معياري قدره (0.540)، وكذلك المتوسط الكلي لمستوى المهارات الرقمية للتخصص العلمي؛ فقد بلغ (63.29) وبانحراف معياري قدره (13.50)، وهو أقل من المتوسط الكلي لمستوى المهارات الرقمية للتخصص الأدبي الذي بلغ (66.08) وبانحراف معياري قدره (16.48).

ويظهر من نتائج جدول (4) دلالةُ المتوسطات الحسابية إحصائيًا، من خلال نتائج اختبار (t-test) لمجموعتين في مستوى الطموح والمهارات الرقمية وفق التخصص، أنه لا توجد فروق دالة إحصائيًّا في الطموح الكلي بين تخصصَي الطلبة عند مستوى (0.05)، وأن قيمة «ت» الكلية للطموح تساوي (0.362)؛ أي إنه لا توجد فروق في الطموح الأكاديمي والطموح المهني وفق تخصص الطلبة، وكذلك فإن مستوى التباين في المهارات الرقمية بين تخصصَي الطلبة غير دال إحصائيًّا عند مستوى (0.05)، وأن قيمة «ت» الكلية تساوي (-0.728) بين متوسطَي مستوى المهارات الرقمية وتخصصَي الطلبة ويدل ذلك على عدم وجود فرق جوهري بين الطلبة في التخصصين. وبذلك تُقبَل الفرضية.

يرجع عدمُ وجود فروق بمستوى الطموح ومستوى المهارات الرقمية بين التخصص العلمي والأدبي، إلى أنَ جميع التخصصات تتطلب من الطلبة رفع مستوى مهاراتهم وتطلعاتهم نحو المستقبل، وتكوين نظرة تفاؤلية عن مستقبلهم، إضافة إلى العوامل الاقتصادية والبيئية والقوى الاجتماعية والثقافية المشتركة السائدة بينهم، التي تؤثر بطريقة إيجابية في الحياة الجامعية، وكذلك تأثر الطلبة من مختلف التخصصات بالظروف الخارجية نفسِها المحيطة بهم في اكتساب سلوكهم وقيمهم وتعديلهما وفق معاييرها، وبناءً على ذلك تؤثر في مستوى طموحهم. يريد الطلبة أن يكونوا أشخاصا ناجحين في الحياة، ويريدون الشهرة والشعبية في مجتمعهم باختلاف تخصصاتهم. وينظر هؤلاء الطلبة إلى أن تطوير مهاراتهم الرقمية يوفر لهم «فرص عمل أفضل» في الواقع، ووضعوا نصب أعينهم أنها هي البوصلة التي ستوفر لهم مسارًا مهمًا لمجال العمل الذي يختارونه. وعند سؤال أحد طلبة التخصص الأدبي (اقتصاد) عن سبب انضمامه إلى دورات المهارات الرقمية، كان الرد بأن «الأمر يستحق دائمًا الالتحاق بهذه الدورات؛ لأنها تمكنني من التطور، وتساعدني في المضي قدمًا في التعلم، ولأنها تسهل الحصول على وظائف جيدة». وبسؤال طالب آخر ذي تخصص علمي (هندسة الاتصالات وشبكات الحاسوب)، كان الرد «لقد زادت هذه الدورات معرفتي ومهاراتي الرقمية؛ لأنها متوافقة مع اهتماماتي وشغفي بالتقدم التكنولوجي».

اتفقت نتائج هذه الدراسة مع نتائج دراستَي كلٍّ من الأسود (2009) وصبيرة (2018) في عدم وجود فرق في الطموح وفق التخصص الدراسي للطلبة. ولم تتفق مع دراسة أمين (2017)، حيث كان مستوى طموح الطلبة ذوي تخصص العلوم والتكنولوجيا أعلى من مستوى طموح الطلبة ذوي تخصص الأدب، ولا مع دراسة جدوالي ومهداوي (2021)، التي أظهرت أن مستوى الطموح لدى طلبة التخصص العلمي كان أعلى منه لدى طلبة التخصص الأدبي، ولم تتفق كذلك مع دراسة الحلبية والحلبية (2021)، حيث كان مستوى طموح الطلبة ذوي تخصص العلوم الإنسانية أعلى.

السؤالُ الرابع

ونصُّه: هل توجد فروقٌ فردية لدى عينة الدراسة في مستوى مهاراتهم الرقمية والطموح الأكاديمي والمهني؟

للإجابة عن هذا السؤال، حُوِّل إلى الفرضية التالية:

توجد فروقٌ في مستوى المهارات الرقمية ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0.05=α) في مستوى الطموح الأكاديمي والمهني بين طلبة جامعة البلقاء التطبيقية حسب تخصصهم الأكاديمي.

للتعرف على الفروق الفردية لدى عينة الدراسة في مستويات مهاراتهم الرقمية والطموح الأكاديمي والمهني، فُحصت الفرضية باستخراج المتوسطات الحسابية وترتيبها والانحراف المعياري، التي تتضح في بيانات جدول (5) الآتي:

جدول (5): المتوسطات الحسابية لمستوى الطموح الأكاديمي والمهني وفق مستويات المهارات الرقمية

يتبين من جدول (5) أن هناك فروقًا في المتوسطات الحسابية لعينة الدراسة وفق مستويات المهارات الرقمية؛ إذ بلغ متوسط الطموح الكلي للمستوى المتدني (3.44)، يليه متوسط الطموح الكلي للمستوى المتوسط (3.83)، وأخيرًا متوسط الطموح الكلي للمستوى المتقدم (4.23). وللتحقق من مستوى دلالة الفروق في المتوسطات الحسابية في الطموح الأكاديمي والمهني وفق مستويات المهارات الرقمية، استُخدم تحليل التباين المتعدد لإيجاد قيمة (ف) والدلالة الإحصائية، وتتضح في جدول (6):

جدول (6): تحليل التباين المتعدد لإيجاد الفروق في مستوى الطموح الأكاديمي والمهني وفق مستويات المهارات الرقمية

قيمة ولكس لامبدا (Wilks' Lambda) = 0.191،  قيمة ف (F) المحسوبة = 24.427a،         مستوى الدلالة= 0.000

يتضح من جدول (6) أنه توجد فروق دالة إحصائيًّا لدى عينة من طلبة جامعة البلقاء التطبيقية في مستوى الطموح الأكاديمي والمهني، وفق مستويات المهارات الرقمية عند مستوى دلالة (0.05=α)؛ فقد كانت قيمة (ف) الكلية (16.833) بمستوى دلالة (00.000=α)، وبلغت قيمة ولكس لامبدا (24.427)، وقيمة (ف) (0.191) دالة عند مستوى الدلالة= 0.000. ويوضح جدول (6) أيضًا الفروق في مستوى الطموح الأكاديمي والمهني والدرجة الكلية لها مجتمعةً، والمهارات الرقمية؛ فقد بلغت قيمة (ف) (12.754، 15.499، 16.833) على التوالي، وهي دالة عند مستوى الدلالة= 0.000. ولمعرفة اتجاهات الفروق، استُخدم اختبار شيفيه للمقارنات البعدية، وكانت نتائجه على نحو ما هو موضح في جدول (7):

جدول (7): اختبار شيفيه للمقارنات البعدية لاتجاهات الفروق
في مستوى الطموح الأكاديمي والمهني وفق مستويات المهارات الرقمية

^* الفرق المتوسط مهم عند مستوى 0.05.

يتضح من جدول (7) وجود فروقٍ ذاتِ دلالة إحصائية بين مستويات المهارات الرقمية والطموح والدرجة الكلية للطموح، والفروق كانت لصالح المجموعة المتفوقة في المهارات الرقمية؛ إذ كان المتوسط الحسابي لها هو الأعلى. كما توجد فروق بين الأكاديمي والمهني وفق المهارات الرقمية، والفروق في اتجاه الطموح الأكاديمي؛ فقد كان المتوسط الحسابي له هو الأعلى. وبذلك تُقبَل الفرضية.

وتفسَّر هذه النتيجة بأن الافتقار إلى المهارات الرقمية الأساسية يعيق التطور في العمل والاستمرار في التعليم، وهذا ما وضحه مامدوفا وآخرون (Mamedova et.al., 2018)، من أن من يفتقرون إلى المهارات الرقمية الأساسية لديهم معدل مشاركة في القوى العاملة أقل من أولئك الذين يملكونها، ويميلون إلى العمل في وظائف منخفضة المهارات. وقد وضَّح تقرير إيكوريس المملكة المتحدة (Ecorys, 2016) أن زيادة استخدام التقنيات الرقمية في الدراسة والعمل تؤدي إلى زيادة الطلب على المهارات الجديدة التي تشمل ثلاثة مستويات: المهارات الأساسية، وتضمن استخدام المعدات والبرمجيات والعمليات الأساسية عبر الإنترنت؛ والمهارات المتوسطة، وتضمن النشر المكتبي والتصميم البياني الرقمي والتسويق الرقمي؛ والمهارات المتقدمة، وتضمن البرمجة الحاسوبية وإدارة الشبكات، والعمل على التوافق بين ما تعلَّمه الطلبة في المدارس والمهاراتِ الرقمية المطلوبة بالفعل في مكان العمل.

ومن الدراسات التي تناولت المهاراتِ الرقمية مع متغيرات مختلفة، وتتفق معها الدراسةُ الحالية في أهمية المهارات الرقمية في التأثير بمكان العمل والحياة اليومية، وتوافقها في أن امتلاك المهارات الرقمية يدعم الممارسات الأكاديمية والمهنية؛ دراسةُ بيلو وحمزات (Bello & Hamzat, 2020)، التي توصلت نتائجها إلى أن مستوى طموح المعلمين قبل الخدمة قد زاد بعد تدريبهم على استخدام التكنولوجيا التعليمية؛ ودراسة العبد الله والدعبل (2020)، التي أثبتت وجود علاقة بين استخدام مصادر المعلومات الرقمية ودرجة التنور المعلوماتي؛ ودراسة علي (2020)، التي وجدت أن هناك دورًا إيجابيًا للمحفزات الرقمية في تنمية مهارات إنتاج الألعاب التعليمية الإلكترونية، والانخراط في التعلم لدى الطلبة. وأوضحت دراسة كار وآخرين (Kar et.al., 2021) أن إعدادات المهن الحديثة أصبحت قائمة على التكنولوجيا على نحوٍ متزايد، وأن استخدام الأدوات الرقمية أصبح وسيلة استراتيجية لإشراك طلبة القرن الحادي والعشرين، الذين يعيشون في بيئات مشبعة بالتكنولوجيا نتيجةَ التغير السريع في ابتكارات التقنيات الرقمية؛ مما يزيد من النية السلوكية للتعلُّم لرفع مهاراتهم التقنية.

السؤالُ الخامس

ونصُّه: هل توجد علاقةُ ارتباطية بين مستوى المهارات الرقمية ومستوى الطموح الأكاديمي لدى طلبة جامعة البلقاء التطبيقية؟

للإجابة عن السؤال الخامس، حُسب معامل ارتباط بيرسون لمعرفة العلاقة الارتباطية، كما هو موضح في جدول (8) الآتي:

جدول (8): قيم معامل ارتباط بيرسون بين مستويات المهارات الرقمية ومستوى الطموح الأكاديمي والمهني

يتبين من جدول (8) أن قيمة معامل ارتباط بيرسون للدرجة الكلية للطموح والكلية للمهارات الرقمية (0.603^**) دالة إحصائيًا عند مستوى (0.000)، وأن قيمة معامل ارتباط بيرسون لدرجة الطموح الأكاديمي وللمهارات الرقمية (0.586^**) دالة إحصائيًا عند مستوى (0.000)؛ أي إنه توجد علاقة ارتباط طردية بين مستوى المهارات الرقمية ومستوى الطموح الأكاديمي لدى الطلبة؛ فإنه كلما ازداد مستوى المهارات الرقمية لدى الطلبة ازداد مستوى الطموح الأكاديمي لديهم، والعكس صحيح.

يرى الباحثان أن هذه العلاقة ناتجة عن نضج الطلبة، وإدراكِهم حاجتَهم إلى تطوير مهاراتهم الرقمية باستمرار، حتى ينجحوا في الحياة والدراسة، وعلمِهم أنها وسيلة لتحديد تطلعاتهم الاستراتيجية وللتأمل فيها لتحقيق أهدافهم، وصياغتها على نحوٍ واقعي ومنطقي، وتدل على وعيهم بأهمية تطوير المهارات الرقمية للترقية لمستوى أفضل في عملهم. ويرى الباحثان أن ارتفاع مستوى الطموح يعد أحد العناصر التي تحدد كفاءة الفرد لاستغلال إمكاناته، كما أن طموح الشخص يؤثر في مدى كفاءته وقدراته وتقديره لذاته، وهذا ما يفسر سعي الطلبة إلى رفع مستوى مهارتهم الرقمية؛ لحاجتهم إليها في الحياة اليومية والاستمرار في التعلم، وتأديتِها إلى تغيير في طريقة وصول الأفراد إلى المعرفة وتطويرها. وقد أكدت ذلك دراسةُ معهد ماكينزي العالمي (McKinsey Global Institute, 2018)، التي بينت أنه يتعين على الطلبة على مقاعد الدراسة أو الخريجين تحديثُ مهاراتهم باستمرار لمواكبة التغيير التقني السريع في الدراسة والعمل، واغتنام الفرص الجديدة التي تقدمها التقنياتُ الرقمية في العديد من المجالات، ويتعين عليهم تطوير المهارات الصحيحة لتحقيق الاستخدام الرَّشيد لهذه التقنيات. وتتفق نتائج هذه الدارسة مع ما أوضحته دراسة جورارد وسي (Gorard & See, 2011) من أن الطموح يزيد من التمتع بالتعليم ومن ثمَّ تحسين التعلم.

إن امتلاك المهارات الرقمية يدعم الممارسات الأكاديمية، وهذا ما أكدته دراسة هازل وآخرين (Hazel et al., 2013)، ودراسة تاني وآخرين (Tani et al., 2021) من أن التعليم والتدريب يعدَّان عامليْن مهميْن في النجاح الأكاديمي؛ ويتفق مع دراسة بيلو وحمزات (Bello & Hamzat, 2020)، التي توصلت نتائجها إلى أن مستوى طموح المعلمين قبل الخدمة قد زاد بعد تدريبهم على استخدام التكنولوجيا التعليمية؛ ويوافق أيضًا دراسةَ العبد الله والدعبل (2020)، التي بيَّنت وجود علاقة بين استخدام مصادر المعلومات الرقمية ودرجة التنور المعلوماتي؛ ودراسةَ علي (2020)، التي وجدت أن هناك دورًا إيجابيًا للمحفزات الرقمية في تنمية مهارات إنتاج الألعاب التعليمية الإلكترونية، والانخراط في التعلم لدى طلبة؛ ودراسةَ أوميه وآخرين (Omeh et al.,2024)، التي خلصت إلى أن استراتيجيات التدريس المبتكرة باستخدام الأدوات الرقمية يمكن أن تؤديَ إلى تحسين المهارات الرقمية للطلبة وإنجازاتهم الأكاديمية ومشاركتهم في دورات البرمجة الحاسوبية.

السؤالُ السادس

ونصُّه: هل توجد علاقةٌ ارتباطية بين مستوى المهارات الرقمية ومستوى الطموح المهني لدى طلبة جامعة البلقاء التطبيقية؟

للإجابة عن السؤال السادس، حُسب معامل ارتباط بيرسون لمعرفة العلاقة الارتباطية، كما هو موضح في جدول (9) الآتي:

جدول (9): قيم معامل ارتباط بيرسون بين مستويات المهارات الرقمية ومستوى الطموح المهني

يتبين من جدول (9) أن قيمة معامل ارتباط بيرسون لدرجة الطموح المهني وللمهارات الرقمية (0.549) دالة إحصائيًا عند مستوى (00.000)؛ أي إنه توجد علاقة ارتباط طردية بين مستوى المهارات الرقمية ومستوى الطموح المهني لدى الطلبة؛ فإنه كلما ازداد مستوى المهارات الرقمية لدى الطلبة ازداد مستوى الطموح المهني لديهم، والعكس صحيح.

أظهرت النتائج أن غالبية الطلبة لديهم طموح مهني إيجابي، وكشفت وجود علاقة ارتباط قوية بين الطموح المهني والمهارات الرقمية، مما يدل على أهمية الطموح المهني في المسار المهني الذي يرغب الفرد في اتباعه والحفاظ عليه، وأنها عملية تستمر مدى الحياة، وتتطلب السعي الدائم من الطالب لرفع مهاراته وإمكاناته؛ فإن الأهداف المهنية تؤدي دورًا مهمًا في تشكيل سلوك الطلبة في أي بيئة تعليمية؛ لأنها بمنزلة حافز للفرد لتحقيق التميز المهني. وتتفق هذه النتائج مع نتائج دراسة شون وبوليك (Schoon & Polek, 2011) في أن الطلبة ذوي الطموحات المهنية العالية حققوا نتائج أفضل من أولئك الذين لديهم طموحات وظيفية منخفضة، ونتائجِ دراسةِ بيرزادا (Pirzada, 2013) في أن المهارات الرقمية يمكن أن تكون مترجِمة للطموح المهني؛ لارتباط المهارات الرقمية بالوظائف رفيعة المستوى، ودراساتِ عثمان (2017)، والعبد الله والدعبل (2020)، وعلي (2020)، وكار وآخرين (Kar et.al., 2021) في أن المحترفين يهدفون في العمل إلى إعادة الصقل المستمر لمهاراتهم والاستعداد للمستقبل بتغيير سلوكهم التعليمي ورغبتهم ونية التعلم؛ وذلك نتيجة التغير السريع في ابتكارات التقنيات الرقمية، مثل إنترنت الأشياء والروبوتات والواقع المعزز والذكاء الاصطناعي وتحليلات البيانات الضخمة، وكذلك الضغوط الناتجة من التأثير الاجتماعي والابتكار الشخصي والقلق، والنتائج طويلة الأجل، والملاءمة الوظيفية؛ مما يزيد من النية السلوكية للتعلم، ويرجع تفضيلُ المحترفين لتعلم تقنية على الأخرى إلى النضج التكنولوجي لديهم وإمكانيات الاستخدام. وأكدت دراسة كواجليا وكوب (Quaglia & Cobb, 1996) أن العلاقة بين المهارات الرقمية والأداء في العمل يمكن أن تتأثر بمستوى طموح المعلمين.

الخُلاصة

نستنتج أن طموح الفرد يعتمد على مدى قدراته وكفاءته وتقديره لذاته؛ إذ بيَّنت نتائج الدراسة الحالية أن هناك علاقة ارتباط بين طموح الطلبة وسعيهم لتطوير مهاراتهم الرقمية، وأنه كلما زادت مهارات الطلبة وقدراتهم الرقمية زاد طموحهم، ويرجع ذلك إلى إدراكهم لأهمية تطوير مهاراتهم الرقمية ليصبحوا مؤهلين لمواكبة التطور التكنولوجي، والحصول على فرص عمل أفضل والارتقاء في عملهم، مما يدفعهم إلى بذل الجهد والالتزام الفردي والعمل الذاتي، و«زيادة الطموح» من حيث هو مفتاحٌ لتطوير إمكاناتهم وتحقيق ذواتهم. وقد شرحت الدراسة الأدبياتِ البحثيةَ التي تناولتْها إثر التحول الرقمي المستمر للاقتصاد وتأثيره في سوق العمل والتعليم. فقد نتج عن التكامل السريع للتكنولوجيا في معظم جوانب الحياة ردودُ أفعال مختلفة، من الخوف من فقدان الوظيفة أو الفشل في العثور عليها. فتنمية القوى العاملة تعدُّ جانبًا لا يتجزأ من استراتيجية التنمية الاقتصادية، وإن الحاجة إلى الاستثمار في المهارات الرقمية والطلب على المهارات الرقمية في جميع المهن تقريبًا يتزايد، والدراسات السابقة التي تناولتها الدراسة الحالية أكدت على أهمية تأهيل الشباب بالمهارات الرقمية الأساسية (وهي المهارات الرقمية التي ليست لمهمة معينة، بل لتنفيذ العديد من الوظائف وليست المادة الرئيسة للوظيفة)، مثل دراساتِ كلٍّ من بيرزادا (Pirzada, 2013)، وكار وآخرين (Kar et.al., 2021). وبينت نتائج الدراسة الحالية أن الطلبة يفتقرون إلى هذه المهارات، مما يتطلب توفير برامج تدريبية، وتعد برامج الرخصة الدولية لقيادة الحاسب الآلي (ICDL) من الأمثلة الأكثر صلة بتأهيل الطلبة بالمهارات الرقمية وتأثيرها في المشهد التعليمي وابتكاره من منظور التعلم مدى الحياة، خاصة للطلبة الطموحين اللذين يسعون إلى بذل أقصى ما لديهم من طاقات وقدرات وإمكانات من أجل الوصول إلى أهدافهم وتحقيق طموحاتهم، وهو ما أشار إليه ستوتزر (Stutzer, 2004) في دراسته، وكلٌّ من أمين (2017)، وصبيرة (2018)، والزبن (2020)، وجدولي والمهداوي(2021)، والحلبية والحلبية (2021) في دراساتهم، التي بينت جميعُها أن الأشخاص ذوي الطموح العالي يميلون إلى امتلاك أهداف تركز على تحقيق المزيد، وهي يمكن أن تشير إلى توجههم في الحياة، وهذا يعتمد على قدراتهم وإمكاناتهم.

التَّوصيات

توصلت الدراسة إلى عدد من التوصيات، وهي:

-      زيادةُ جهود المسؤولين وصانعي القرار لتطوير طرق التدريس والمناهج والبنية التحتية؛ لمراعاة طموح الطلبة وتلبية احتياجاتهم المستقبلية في مجتمع رقمي متزايد.

-      توعيةُ الطلبة بأهمية تطوير مهاراتهم الرقمية ليصبحوا مؤهلين لمواكبة التقدم العلمي، وإعدادهم للوظائف المستقبلية؛ لتحقيق أهدافهم وطموحاتهم.

-      توفيرُ الموارد التكنولوجية المناسبة، وبرامج متوافقة في الجامعات؛ لتشجيع الاستخدام المناسب للتكنولوجيا من أجل تقديم تعليم فعال، ولتوليد طموح إيجابي لاستخدام التكنولوجيا الآن وفي المستقبل.

-      المقترَحات: توصلت الدراسة إلى عدد من المقترحات:

-      إجراءِ دراسات تحدد معايير الكفاءات والمهارات الرقمية التي يجب أن يمتلكها الخريجون لتوظيفهم في مجالات العمل المختلفة.

-      إجراءِ دراسات توضح العلاقة بين المهارات الرقمية وجوانب أخرى يحتاج إليها الخريجون لإعدادهم لسوق العمل في عصر التكنولوجيا الرقمية؛ لتفتح لهم فرص العمل اللائقة وتوفِّر حياة أفضل لهم، مع مواجهة التغيرات في سوق العمل.

-      توسُّعِ الدراسة جيولوجيًا، وأن تشملَ جميع مؤسسات مدينة عمان وكذلك المؤسسات التعليمية لتعميم نتائج الدراسة على نحوٍ أفضل.

المَراجع

أولًا: العربية

أحمد، سهير كامل. (1999). الصحة النفسية والتوافق. مركز الإسكندرية للكتاب، مصر.

الأسود، فائز. (2009). دور الجامعة في تنمية الطموح الدراسي لدى طلبتها نحو التفوق [رسالة ماجستير غير منشورة]. كلية التربية، جامعة الأقصى، فلسطين.

أمين، تجيني. (2017). مستوى الطموح وعلاقته بالرضا عن التخصص لدى طلبة الجامعة دراسة ميدانية ببعض كليات جامعة سعيدة [رسالة ماجستير]. جامعة سعيدة، الجزائر.

البادري، سعود بن مبارك. (2011). تطبيقات علم النفس مهنة وتربية. دار الكتاب الجامعي، الإمارات العربية المتحدة.

جدوالي، صيفية ومهداوي، سامية. (2021). دراسة الفروق في مستوى الطموح لدى الطلبة الجامعيين: دراسة على عينة من طلبة السنة أولى جامعي. المجلة العربية للأبحاث والدراسات في العلوم الانسانية والاجتماعية، 13(1)، 391-406.

الحلبية، سهى والحلبية، فدوى. (2021). الذكاء الاجتماعي وعلاقته بمستوى الطموح الأكاديمي لدى طلبة الجامعات الفلسطينية. مجلة كلية التربية، جامعة أسيوط، 37(10)، 509-533.

الخطيب، رجاء (1990). الطموح المهني والطموح الأكاديمي لطلبة جامعة الأزهر والجامعات الأخرى – دراسة مقارنة. مجلة علم النفس، الهيئة المصرية العامة للكتاب، 7(16)، 150-160.

رمضان، هادي وسرحان، جنان. (2016). مستوى الحاجات الإرشادية والطموح الأكاديمي لدى طلبة الجامعة الساكنين في الأقسام الداخلية. مجلة الأستاذ، 2(218)، 233-254.

الزبن، ممدوح بنيه. (2020). السعادة النفسية وعلاقتها بمستوى الطموح لدى طلبة الجامعة الأردنية المتوقع تخرجهم. مجلة الجامعة الإسلامية للدراسات التربوية والنفسية، 28(2)، 251-269.

الساعدي، سعاد أحمد مولى. (2015). العلاقة بين الالتزام الأكاديمي والطموح المهني والأكاديمي لدى طلبة الجامعة. مجلة آداب المستنصرية، (70)، 321-382.

صبيرة، فؤاد. (2018). مستوى الطموح الأكاديمي لدى طلبة الجامعة في ضوء بعض المتغيرات دراسة ميدانية في كلية التربية بجامعة تشرين. مجلة جامعة تشرين للبحوث والدراسات العلمية، 40(4)، 31-42.

العبد الله، فواز والدعبل، ولاء. (2020). درجة امتلاك مهارات التنور المعلوماتي وعلاقتها باستخدام مصادر المعلومات الرقمية لدى طلبة الدراسات العليا في كلية التربية/جامعة دمشق. مجلة جامعة حماة، 3(17)، 167-187.

عثمان، نايلة. (2017). الثقافة الرقمية ودورها في تعزيز المهارات الإدارية [رسالة ماجستير في إدارة الأعمال]. جامعة إفريقيا العالمية، السودان.

علي، علياء سامح ذهني. (2020). أثر نمطين للمحفزات الرقمية في تنمية مهارات إنتاج الألعاب التعليمية الإلكترونية والانخراط في التعلم لدى طلاب تكنولوجيا التعليم [رسالة دكتوراه]. المناهج وطرق التدريس، جامعة المنيا، كلية التربية النوعية، مصر.

غنيم، محمد عبد السلام. (2004). مبادئ القياس والتقويم النفسي والتربوي. جامعة حلوان، مصر. متاح على الرابط: https://drive.google.com/file/d/18r4OueW-X5KVlFW3ccQ24nXLK-BAAtml/view

محمود، خالد. (2019). الاقتصاد الرقمي الحديث وإدارة الموارد البشرية والإنتاج السلعي. دار الفكر الجامعي، الإسكندرية، مصر.

ثانيًا: الأجنبية

 

References:

Ahmadu, S. K. (1999) Alsihat alnafsiat waltawafuqa, (in Arabic). markaz Al'iiskandariat Lilkitabi, Masr.

Al-ḥalabiih, S. & Al-ḥalabiih, F. (2021). Al dhaka' al-iajtimaī wa-‘alaqatuh bi-mustawaa al-ṭumuḥ al-'akadimī ladá ṭalabah al-jamie‘at Al-Filastiniati, (in Arabic). Majalah Kuliyah Altarbiah, Jami‘Ah 'Asyut, 37(10) 509-533.

Al-Abd Allāh, F. & Al-d‘abal, W. (2020). The degree of informational literacy skills related to (accessing information, organizing and using information and evaluating information) ‎of high education students at Damascus University, (in Arabic). Jami‘ah Hama Majallat, 3(17)167-187.

Al-Badrī. S. (2011). Tutbyqat ‘eilm alnafs mihnah wa taṭabyq. (in Arabic), Alimarat Al‘earabiyya Almutaḥida, Dār-Alkitaab aljami‘eī.

Ali, A. (2020). The effect of two styles of gamification on developing the skills of instructional e-games production and learning engagement among instructional technology students, (in Arabic). [Thesis]. Minia University

Al-khatib, R. (1990). Al-ṭumuḥ al-mihnī wa-al-ṭumuḥ al'akadimī li-ṭalabah jami‘ah al'azhar wa-al-jamie‘at al'ukhrá – dirasah muqaranah, (in Arabic). Majalat ‘Ailm Alnafs: Al-Hayyāh Al-Miṣrīyah Al-‘Aemah Lil-Kitab, al-sanah al-s‘abieh, (16) 150-160.

Al-Sa‘adī, S. (2015). The relation between academic commitment and vocational academic aspiration of university students. Ãdab Al-Mustansiriya, (70), 321-382

Al-swad, F. (2009). The role of the university in developing the academic ambition of its students towards excellence, (in Arabic). [Risalat majistīr ghayr manshūra], Jami‘ah Al'aqsá, Palestine.

Alzābīn, M. (2020). Psychological happiness and its relationship to the level of ambition among the University of Jordan students expected to graduate, (in Arabic). Journal of the Islamic University of Educational and Psychological Studies, 28(2), 251-269.

'Amin, T. (2017). Mustawaa altumuh wa-‘ealaqatuh bi-al-riḍā a‘n al-takhaṣuṣ ladá ṭalabah al-jami‘ah dirast midanyh bi-b‘aed kuliyaat Jami‘ah S‘aeidah, (in Arabic). Risalah majistyr, Jami‘ah S‘aeidah, Aljazai’air.

Bello, L. & Hamzat, L. (2020). Levels of aspiration to use digital tools and performance in an educational technology course. International Journal of Teacher Education and Professional Development, 3(1) 60-72.

Djedoūālī, Ṣ. & Meḥdāouī S. (2021). Study on the differences in the level of ambition among university students – Study on a sample of students of the first year of university, (in Arabic). Dirassat & Abhath, Journal of Humman and Social Science, 13(1) 391-406.

ECDL (2010). The European Computer Driving Licence Foundation Ltd. https://web.archive.org/web/20101214054841/http://www.ecdl.org/programmes/media/ECDL_ICDL_Syllabus_Version_51.pdf

ECDL. (2016). Perception & reality: Measuring digital skills gaps in Europe, India, and Singapore. Retrieve from: https://www.icdleurope.org/policy-and-publications/perception-reality-measuring-digital-skills-gaps-in-europe-india-and-singapore/

ECDL. (2020). For candidates, schools, and companies, ECDL. https://www.ecdl.ch/en/icdl/what-is-icdl/

Ecorys UK. (2016). Digital skills for the UK economy. Birmingham: Ecorys UK. https://www.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/492889/DCMSDigitalSkillsReportJan2016.pdf

Ghunaym, M. ʿA. (2004). Mabādiʾ alqiyās wa-altaqwīm alnafsī wa-altarbawī (in Arabic). Jamiʿah Ḥilwān. https://drive.google.com/file/d/18r4OueW-X5KVlFW3ccQ24nXLK-BAAtml.

Gorard, S., See, B. H., & Davies, P. (2012). The impact of attitudes and aspirations on educational attainment and participation. York: Joseph Rowntree Foundation. https://www.jrf.org.uk/sites/default/files/jrf/migrated/files/education-young-people-parents-full.pdf

Hanson, S. L. (1994). Lost talent: Unrealized educational aspirations and expectations among U.S. youths. Sociology of Education, 67(3), 159–183.

Hazel, C. E., Vazirabadi, G. E., & Gallagher, J. (2013). Measuring aspirations, belonging, and productivity in secondary students: Validation of the student school engagement measure. Psychology in the Schools, 50(7), 689–704. https://doi.org/10.1002/pits.21703

https://www.jstor.org/stable/i328783

ICDL Asia. (2020). Sample tests. https://icdlasia.org/workforce/sample-tests.

Kar, S., Kar, A., & Gupta, M. (2021). Industrial internet of things and emerging digital technologies–modeling professionals’ learning behavior. IEEE Access, 1(1), 99, DOI.10.1109/ACCESS.2021.3059407

Kirschner, P. & De Bruyckere, P. (2017). The myths of the digital native and the multitasker. Teaching and Teacher Education, 17, 135-142. https://doi.org/10.1016/j.tate.2017.06.001

Lewin, K. (1939). Field theory and experiment in social psychology. American Journal of Sociology, 44(6) 868-896. https://www.jstor.org/stable/i328783

Maḥmud, Kh. (2019). Al-iaiqtisad al-raqamy al-ḥadith wa'iidarah al-mawarid al-bashariah wa al'iintaj alsil‘ay, (in Arabic). Al'iiskandariah, Dār afakir aljami‘ey.

Mamedova, S., Pawlowski, E., & Hudson, L. (2018). A description of US adults who are not digitally literate. DC. US Department of Education. Institute of Education Science. National Center for Education Statistics.

Mamkegh, L. (2021). The degree of digital learning skills by teachers in public schools and their attitudes toward such use during Corona Pandemic (Covid-19), (in Arabic). Master Thesis, Middle East University. Jordan.

McKinsey global Institute. (2018). Skill shift: Automation and the future of the workforce. New York: McKinsey Global.

Omeh, C. B., Olelewe, C. J., & Nwangwu, E. C. (2024). Fostering computer programming and digital skills development: An experimental approach. Computer Applications in Engineering Education, 32(2). https://doi.org/10.1002/cae.22711.

Outhman, N. (2017). Al-Thaqafah al-raqamiah wa dawruha fi t‘aeziz al-maharah al'iidariah, (in Arabic). Almajistyr fi 'iidarah al'aemal, Jamie'ah 'Iifriqia al-'Al-Amiah.

Pirzada, K. (2013). Measuring relationship between digital skills an employability. European Journal of Business and Management, 5(24). 124-133.

Quaglia, R. & Cobb, C. (1996). Toward a theory of student aspirations. Journal of Research in Rural Education, 12, 127-132.

Rāmadān, H. & Sārḥān, J. (2016). Counseling needs and academic ambition of university students to those who are living in the dormitory and those who are not. (in Arabic). Alustath Journal for Human and Social Science, 2(218). 233-254.

Ṣabirah, F. (2018). Mustawaa Al-tumuḥ al'akadimii ladaa talabah al-jamieah fi ḍaw' b‘a eḍ al-mutaghayirah dirasah maydanih fi kuliyah al-tarbiah bi-jami‘ah Tishrin, (in Arabic). Majalah Jami‘ah Tishrin – lil-buḥuth wa-aldirasah al-‘ailmiah, 40(4) 31-42.

Schoon, I. & Polek, E. (2011). Teenage career aspirations and adult career attainment: The role of gender, social background and general cognitive ability. International Journal of Behavioral Development, 35(3): 210–217.

Stutzer, A. (2004). The role of income aspiration in individual happiness. Journal of Economic Behavior and Organization, 54(1), 89-109.

Tani, M., Gheith, M. H., & Papaluca, O. (2021). Drivers of student engagement in higher education: A behavioral reasoning theory perspective. Higher Education. https://doi.org/10.1007/s10734-020-00647-7.

Terminology of European education and training policy. DOI: 10.2801/15877TI-31-12-378-17-CISBN: 978-92-896-1165-730/05/2014

Tsui, K., Lee, Ch., Hui, K., Chun, W., & Chan, N. (2019). Academic and career aspiration and destinations: A Hong Kong perspective on adolescent transition. Education Research International, (3421953), 1-14. https://doi.org/10.115.

 

 

تصريحات ختامية:

-      يصرح المؤلف/المؤلفون بالحصول على موافقة الأشخاص المتطوعين للمشاركة في الدراسة وعلى الموافقات المؤسسية اللازمة.

-      تتوفر البيانات الناتجة و/أو المحلَّلة المتصلة بهذه الدراسة من المؤلف المراسل عند الطلب.

Final declarations:

-      The author/s declare that he/she/they got the required voluntary human participants consent to participate in the study as well as the necessary institutional approvals.

-      The datasets generated and/or analyzed during the current study are available from the corresponding author upon reasonable request.