مجلة العلوم التربوية
جامعة قطر

تاريخ الاستلام: 14/01/2023       تاريخ التحكيم: 03/02/2023      تاريخ القبول: 08/04/2023

التَّحدياتُ التي تواجهُ التَّعليمَ في قطاعِ رياضِ الأطفالِ في فلسطينَ وسياساتُ مواجهتِها

نافز أيوب محمد «علي أحمد» https://orcid.org/0000-0003-1342-5924

أستاذ مشارك، مشرف أكاديمي، جامعة القدس المفتوحة، فرع سلفيت–فلسطين

nahmad@qou.edu

ملخص

هدفت الدراسة إلى معرفة «التحديات التي تواجه التعليم في قطاع رياض الأطفال» والسياسات المتبعة لمواجهتها. تكونت عينة الدراسة من (155) معلمة جرى اختيارهن بطريقة عشوائية من العاملات في مؤسسات رياض الأطفال في محافظة سلفيت في فلسطين، وُزعت عليهن استبانة مكونة من أربعة مجالات بالإضافة إلى البيانات الديموغرافية للمشاركات، اعتمدت الدراسة على المنهج الوصفي التحليلي الكمي. أظهرت النتائج وجود مستوى مرتفع من «التحديات والسياسات التي تؤثر في التعليم» في رياض الأطفال في فلسطين من وجهة نظر المشاركات، وعدم وجود فروق دالة إحصائيًا على الأداة ككل للتحديات والسياسات تعزى إلى المتغيرات (سنوات الخبرة، والمؤهل العلمي، والتخصص، والحالة الاجتماعية). بالإضافة إلى ذلك، أظهرت النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائية في الأداة ككل للسياسات في قطاع تعليم رياض الأطفال تعزى إلى متغير سنوات الخبرة لصالح المجموعة الأكثر خبرة (أي 16 سنة فأكثر). من أهم توصيات الدراسة ضرورة زيادة الوعي المجتمعي والأسري بأهمية رياض الأطفال وآليات التعامل مع الأطفال بعيدًا عن العنف والاستغلال.

الكلمات المفتاحية: التحديات، السياسات، معلمة الروضة، تعليم رياض الأطفال، تربية الطفولة المبكرة، دولة فلسطين

للاقتباس: «علي أحمد» نافز أيوب محمد. (2024). التحديات التي تواجه التعليم في قطاع رياض الأطفال في فلسطين وسياسات مواجهتها. مجلة العلوم التربوية، جامعة قطر، 24(3)، ص36-70. https://doi.org/10.29117/jes.2024.0191

© 2024، «علي أحمد» نافز أيوب، الجهة المرخص لها: مجلة العلوم التربوية، دار نشر جامعة قطر. نُشرت هذه المقالة البحثية وفقًا لشروط Creative Commons Attribution Non-Commercial 4.0 International (CC BY-NC 4.0). تسمح هذه الرخصة بالاستخدام غير التجاري، وينبغي نسبة العمل إلى صاحبه، مع بيان أي تعديلات عليه. كما تتيح حرية نسخ، وتوزيع، ونقل العمل بأي شكل من الأشكال، أو بأية وسيلة، ومزجه وتحويله والبناء عليه، ما دام يُنسب العمل الأصلي إلى المؤلف. https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0

 

Journal of
Educational Sciences
Qatar University

 

Received: 14/01/2023                  Peer-reviewed: 03/02/2023         Accepted: 08/04/2023

Challenges Facing Education in the Kindergarten Sector in Palestine and the Policies to confront them

Nafiz Ayoub Mohammad "Ali Ahmad"https://orcid.org/0000-0003-1342-5924

Associate Professor, Academic Supervisor, Al-Quds Open University, Salfeet Branch–Palestine

nahmad@qou.edu

Abstract

The study aimed at identifying the challenges facing the kindergarten education sector and the policies used to address them. The study sample composed of (155) kindergarten teachers who work in the province of Salfeet in Palestine, the Sample were randomly selected from the study population. Also, a questionnaire consisting of four domains, in addition to demographic data, was distributed to the participants, The study relied on the quantitative descriptive analytical method.The results revealed that there is a high level of challenges and policies facing the kindergarten education sector in Palestine from the participants' viewpoint. Also, there were no statistically significant differences in the tool as a whole for the challenges and policies that are attributed to the variables (years of experience, academic qualification, specialization, and marital status). In addition, the results revealed that there were statistically significant differences in the tool as a whole for policies in the kindergarten education sector due to the variable years of experience in favour of the most experienced group (i.e., 16 years and over). One of the most important study's recommendations is the need to increase societal and family awareness of the kindergartens' importance and the mechanisms of dealing with children away from violence and exploitation.

Keywords: Challenges; Policies; Kindergarten teacher; Kindergarten education; Early childhood education; State of Palestine

 

Cite this article as: "Ali Ahmed", N. A. (2024). Challenges Facing Education in the Kindergarten Sector in Palestine and the Policies to confront them. Journal of Educational Sciences, Qatar University, 24(3), pp. 36-70. https://doi.org/10.29117/tis.2024.0191

© 2024, "Ali Ahmed", N. A., JES & QU Press. This article is published under the terms of the Creative Commons Attribution Non-Commercial 4.0 International (CC BY-NC 4.0), which permits non-commercial use of the material, appropriate credit, and indication if changes in the material were made. You can copy and redistribute the material in any medium or format as well as remix, transform, and build upon the material, provided the original work is properly cited. https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0

 

مقدمة

تشكل مرحلة الطفولة المبكرة في رياض الأطفال إطارًا لتعزيز البقاء والتنمية في فلسطين؛ لذا يتطلب تعزيز تنمية الطفولة المبكرة مجموعة شاملة من التدخلات في رعايتهم وتعليمهم وتربيتهم في رياض الأطفال في مجالات الصحة والتغذية والتعليم والحماية - وجميعها ذات أهمية حيوية للتطور السليم للدماغ. ومن الأمثلة على هذه التدخلات في مجال الصحة: ممارسات النظافة الصحية الأساسية، والتطعيم، والكشف المبكر عن تأخر النمو والإعاقات، ورعاية الصحة النفسية والبدنية، والتحفيز السليم المبكر. وفي مجال التغذية تتضمن التدخلات في برامج تُعنى بسوء التغذية. وتتضمن برامج التعليم تدخلات التحضير للمدرسة، والتعليم قبل الأساسي (اليونيسف، 2020).

وأكَّد يوسف (2009) على أنَّ مرحلة رياض الأطفال تُعد مرحلة تعليمية هادفة لا تقل أهمية عن المراحل التعليمية الأخرى، ولها فلسفتها التربوية وأهدافها السلوكية التي تركز على احترام ذاتية الأطفال، وفرديتهم واستثارة التفكير الإبداعي لديهم وتشجيعهم على التعبير، ورعايتهم بدنيًا وإكسابهم العاداتِ السليمةَ ومساعدتهم على التكيف واللعب والتعاون مع الآخرين، كما تهدف مرحلة رياض الأطفال إلى إكساب الأطفال المعلومات والمهارات المتنوعة من خلال اللعب في جو من الحرية والحركة، وتنمية القيم والسلوك المرغوب لديهم، وتنمية الثقة بالنفس والانتماء لدى الطفل، وتدريبهم على تحمل المسؤولية والاعتماد على النفس. تكون رعاية الطفل في هذه المرحلة المبكرة من العمر وفق الأسس العلمية التربوية؛ فمن الخطورة عدم إعطائها الاهتمام الكافي، أو ترك الأمر للعشوائية والتلقائية في التعلم؛ فالطفل في هذه المرحلة العمرية بحاجة إلى رعاية تربوية شاملة وفق مبادئ وأسس ونظرات علم النفس والتربية وأصولها (المجادي، 2001).

لذلك أصبح لزامًا على السياسات التربوية التعليمية أن تهتم وتؤكد على مكانة الإنسان وتنمية شخصيته بطريقة متكاملة ومتوازنة، والاهتمام برياض الأطفال التي تعدُّ مؤسسة تربوية تؤدي دورًا أساسيًا في تنشئة الطفل وتنمية قدراته المختلفة بجميع أشكالها، وهي الأساس الذي يبنى عليه السلَّم التعليمي بكافة مراحله المختلفة (كنعان، 2010).

إن رعاية الأطفال تمثل بداية قصة نجاح مستقبلية للنهوض بأهم مصدر لدينا ألا وهو أطفالنا، وتوجه الحكومة للاستثمار - وهو استثمار مربح - في هذا القطاع البشري الحيوي، وإنشاء برامج خدمات تهدف إلى تحسين مخرجاته وضمان مقاربة الحقوق مقابل الاحتياجات؛ للوصول إلى طفولة سوية وقوية ومحفزة وحمائية (العقيل، 2019). لذا يجب العمل على تصميم استراتيجية لرياض الأطفال تضمن وصول جميع الأطفال والأسر والمجتمعات وصولًا متكافئًا إلى خدمات رعاية نوعية وشاملة ومستدامة وملائمة للسياق الثقافي للمجتمع الفلسطيني وخصوصيته، مع التركيز بوجهٍ خاص على الأطفال ذوي التأخر في النمو والإعاقات، وبناء قاعدة بيانات خاصة بجميع قضايا الطفولة المبكرة، وإيجاد نظام مراقبة ورصد وقياس وتقييم لمدى تحقيق الاستراتيجية لأهدافها (وزارة التربية والتعليم، 2017).

تركز هذه الاستراتيجية على توفير ظروف لأفضل بداية ممكنة في الحياة، وهذا يدعو الجميع لتغيير طرق الاستجابة للأطفال في هذه المرحلة المبكرة، وعمل الإصلاحات اللازمة وسد الثغرات ووضع أولويات العمل كلٍ في مجاله؛ للاستجابة لاحتياجات الأطفال وأسرهم، وللحصول على نتائج إيجابية لتنمية الطفولة المبكرة. ولتحقيق هذا الهدف الأسمى، لا بد من تحقيق الأهداف الاستراتيجية الخمسة الآتية (وزارة التربية والتعليم، 2017):

-      وصولُ الخدمة إلى جميع الأطفال.

-      أن تكون الرعايةُ ذات جودة عالية ومستدامة حتى تكون مؤثرة.

-      أن يساندَ ذلك ويدعمه سياساتٌ وأنظمة قانونية متطورة.

-      أن يُقدم الدليل على تحقيق مدى التقدم نحو هذه الأهداف من خلال نظام مراقبة ومتابعة وتقييم علمي موثق.

-      التعهدُ والعمل بالالتزامات الواردة في هذه الاستراتيجية، وهو ما يلزم لتنفيذ كلِّ ما سبق.

إن المرتكزات الحقوقية والعلمية والمبادئ الموجهة الواردة في الاستراتيجية تضع المسؤولية على الجميع بصفتها مؤشرًا هامًا على تطور الوعي بالمسؤولية والاستعداد الجماعي للنهوض بنظام الخدمات التي يحتاجها أطفالنا وأسرنا الفلسطينية عبر القطاعات المختلفة: السلطة التشريعية، والتنفيذية، والسلطات المحلية والمجتمعية، والقطاع الاقتصادي الخاص، ووسائل الإعلام، والمنظمات الأهلية والأممية والأسرة. فعلى الجميع أن يفهموا ويدركوا أهمية رعاية الأطفال في مرحلة رياض الأطفال، وأهمية الاستثمار الإيجابي في هذا القطاع، وأن له أولوية على المستوى الوطني، ويجب توفير التمويل اللازم لذلك؛ فالرعاية السليمة ستساعد مجتمعنا في مواجهة تحديات التنمية مستقبلًا في جوانبها كافة (وزارة التربية والتعليم، 2021). وتعد رياض الأطفال مجالًا لنمو قدرات الأطفال المتكاملة وبناء شخصياتهم، بما تقدمه من برامج متكاملة على أيدي معلمات مختصات، كما تعد مرحلة تأسيسية للمراحل التي تليها بصلاحها تصلح المراحل اللاحقة بها (بدر، 2000).

وأشار سبيتان (2010) إلى أنَّ الكثير من رياض الأطفال لا تمتلك برنامجًا خاصًا يتطرق إلى المفاهيم والخبرات الضرورية التي يجب أن يمتلكها الأطفال قبل التحاقهم بالمدرسة، كما أنَّ رياض الأطفال يختلف بعضُها عن بعض في درجة اهتمامها بالطفل ما قبل المدرسة وفي توفير الوسائل والإمكانات المطلوبة والمنهجية، وكثير من رياض الأطفال لا تهتم بتوظيف المعلمة المدربة والمؤهلة للتعامل مع الأطفال والقادرة على امتلاك المهارات والقدرات المطلوبة لتدريب الأطفال في هذا السن.

ونظرًا لأهمية مرحلة رياض الأطفال، برزت أهمية الاهتمام بالمكان المخصص للأطفال في الروضة؛ فيجب أن يكون المبنى بعيدًا عن الضوضاء ومستوفي للشروط الصحية حسن نظام وزارة الصحة؛ لأنَّ هذا يؤثر في الصحة العامة والحياة النفسية للأطفال، ويجب أن تتوفر في مؤسسة رياض الأطفال غرف كافية مناسبة لعدد الأطفال ذات سعة كافية تتمتع بتهوية جيدة ممَّا يوفر مكانًا مناسبًا للتعلم واكتساب الخبرات، ومن الضرورة توفر مرافق صحية مناسبة لعدد الأطفال ومناسبة لحجم الأطفال المستوفية لشروط النظافة، بالإضافة إلى توفر ملاعب واسعة تسمع للأطفال بالتحرك بحرية مما ينعكس على زيادة نشاطهم الحركي وتطويره، وبالنسبة إلى الألعاب والأثاث فيجب أن يتناسب مع قدرات الأطفال وحجمهم، وأن يكون الصف في هذه المرحلة منظمًا ويثير دافعية الطفل ويُكسبه الخبرات المهمة لحياته في المستقبل (خليفة، 2013).

وانطلاقًا من أهمية مؤسسات مرحلة الطفولة المبكرة، يحاول البحث الحالي دراسة التحديات التي تواجه التعليم في قطاع رياض الأطفال في فلسطين وسياسات مواجهتها، مما يوجب التعرف على تلك التحديات وآليات التعامل معها، ومعرفة مدى تأثيرها وملاءمتها وصلاحيتها من النواحي البيئة والصحية والتعليمية والتربوية ومدى تحقيقها لأهدافها، إضافة إلى وضع مقترحات لتحسين واقع هذه الرياض وتطويرها.

مشكلةُ الدِّراسة

ما زال الأطفال في مرحلة الطفولة المبكرة في المجتمع الفلسطيني يعانون من عدم المساواة في الوصول إلى خدمات الرعاية وفي جودتها، وما يقدم لبعضهم من خدمات تنقصها الجودةُ والشمولية ويعيبها ضعف التنسيق بين مختلف المؤسسات والوزارات التي لها صلاحيات على مؤسسات رياض الأطفال في فلسطين. وكثيرًا ما يكون الأطفال الأكثر حرمانًا هم أيضًا أقل من يحصلون على فرصة الوصول إلى المقومات الأساسية للتطور السليم والرفاه. فالتدخلات من قبل المؤسسات والوزارات المعنية والمؤسسات الشريكة العاملة على تقديم برامج الطفولة المبكرة محدودة الأثر، وأهدافها تجاه تطوير هذه البرامج متواضعة. وقد أدت هذه العوامل المجتمعة إلى تشتت الجهود وازدواجية الأنشطة التي تقوم بها. ويعزى سبب محدودية تدخل المؤسسات في برامج الطفولة المبكرة إلى غياب رؤية واستراتيجية واضحة توافق عليها جميع الأطراف المعنية، وعدمِ وضوح الأدوار التي تقوم بها، والشك في ترتيب أولوياتها، وضعف التكامل والتنسيق بينها، ومحدودية الموارد الفنية والمالية الموجهة إلى هذا القطاع في موازنة الدولة. كل ذلك أدى إلى غياب استراتيجية وطنية موحدة للتنمية والتدخل في مرحلة الطفولة المبكرة، رغم وجود مبكر لرياض الأطفال في فلسطين؛ إذ تأسست روضة أطفال دير اللاتين في مدينة بيت جالا عام (1834) لتكونَ أول روضة أطفال، وتعد من أقدم الرياض في فلسطين (وزارة التربية والتعليم العالي، 2021).

تدير رعايةَ وتعليم الطفولة المبكرة في فلسطين جهاتٌ متعددة، منها: القطاع الخاص، والمؤسسات الحكومية، والمنظمات المجتمعية، والمؤسسات الدينية، والمؤسسات غير الحكومية. ويُعد هذا سببًا آخرَ يستدعي الشراكة مع المؤسسات الحكومية والوزارات؛ إذ من الممكن تصميم استراتيجية موحدة لمرحلة رياض الأطفال، مما قد يتطلب تغيير أو تعديل سياسات تقوم بها الجهات التشريعية والتنفيذية في هيكليات الحكومة الفلسطينية ومؤسساتها، مما قد يحسن من مستوى رعاية الأطفال وتعليمهم (اليونيسيف، 2009؛ أبو دقة وآخرون، 2007).

ما يميز المجتمع الفلسطيني أن عدد أطفال الشريحة العمرية من (0-6) سنوات تقدر بنحو (800.000) طفل، يشكلون ما نسبته (17%) من عدد السكان تقريبًا، وهم يشكلون رأس المال البشري لفلسطين، ومستقبل التحرر والتنمية الوطنية، فمن حقوقهم المكفولة قانونيًا حصولهم على الرعاية الصحية والتعليمية وحمايتهم من العنف مهما كان مصدره. ومن المعروف أن التفاعل بين الوراثة والبيئة الحاضنة له تأثير عميق وممتد في جوانب نمو الطفل كافة. ولمَّا كانت هناك أدلة ومؤشرات تثبت أن الطفل الفلسطيني يعاني من مشكلات عديدة على مستوى الصحة والتعليم والحماية الاجتماعية، وأن الرعاية المقدمة له تعاني من القصور وعدم الشمولية، كان لا بد من تنفيذ خطط عمل حقيقية وبرامج رعاية فعالة تشمل كل الأطفال وأسرهم، خاصة في المناطق الجغرافية الأكثر تضررًا والأكثر تهميشًا، وهذا أيضًا يستدعي التدخل والمساعدة والمساندة من الحكومة الفلسطينية ومؤسساتها (وزارة التربية والتعليم العالي، 2018).

أسئلةُ الدِّراسة

السؤالُ الأول: ما التحديات التي تواجه التعليم في قطاع رياض الأطفال في فلسطين؟

السؤالُ الثاني: ما السياسات التي يمكن استخدامها في مواجهة التحديات التي تؤثر في التعليم في رياض الأطفال في فلسطين؟

فرضياتُ الدِّراسة

1.    لا توجد فروق دالة إحصائيًا عند مستوى (α ≤ 0.05) بين استجابات المعلمات حول «التحديات التي تواجه التعليم في قطاع رياض الأطفال» في فلسطين من وجهة نظرهن تعزى إلى متغيرات: المؤهل العلمي، والتخصص، وسنوات الخبرة، والحالة الاجتماعية.

2.    لا توجد فروق دالة إحصائيًا عند مستوى (α ≤ 0.05) بين استجابات المعلمات حول السياسات التي يمكن استخدامها في مواجهة التحديات التي تؤثر في التعليم في رياض الأطفال في فلسطين من وجهة نظرهن تعزى إلى متغيرات: المؤهل العلمي، والتخصص، وسنوات الخبرة، والحالة الاجتماعية.

أهدافُ الدِّراسة

تهدف الدراسةُ إلى تحقيق الآتي:

1.    التعرف إلى التحديات التي تؤثر في التعليم في مؤسسات رياض الأطفال في فلسطين.

2.    التعرف إلى السياسات التي يمكن استخدامها في مواجهة التحديات التي تؤثر في التعليم في رياض الأطفال في فلسطين.

أهميةُ الدِّراسة

الأهميةُ النَّظرية:

قد تفيد الدراسة في الآتي:

1.    إظهارِ التحدياتِ التي تؤثر في التعليم في قطاع رياض الأطفال في فلسطين.

2.    إبرازِ أهمية السياسات التي يمكن استخدامها في مواجهة التحديات التي تؤثر في التعليم في رياض الأطفال في فلسطين.

3.    الإسهامِ في إثراء الأدب المتعلق بموضوع الدراسة؛ إذ إن الدراسات التي تناولت التحديات التي تؤثر في التعليم في قطاع رياض في فلسطين محدودةٌ قليلة.

الأهميةُ التَّطبيقية:

يمكن أن تفيد الدراسة في الآتي:

1.    تعريفِ المسؤولين بالتحديات التي تؤثر في التعليم في قطاع رياض الأطفال في فلسطين؛ وذلك للعمل على الحد منها.

2.    الإفادةِ من نتائج الدراسة في تحسين أداء الروضة في فلسطين، مما قد يؤدي إلى تنمية الطفل من جوانب شخصيته كافة.

3.    مساعدةِ أصحاب رياض الأطفال في التنمية والتطوير لإمكانات رياض الأطفال الخاصة بهم والارتقاء بها لمستوى أفضل.

حدودُ الدراسة

1.    الحدُّ البشري: جميع معلمات رياض الأطفال المرخصة والتابعة للإشراف الحكومي في محافظة سلفيت.

2.    الحدُّ المكاني: جميع مؤسسات رياض الأطفال المرخصة والتابعة للإشراف الحكومي في محافظة سلفيت.

3.    الحدودُ الزمانية: الفصل الدراسي الثاني للعام 2021/2022.

4.    الحدودُ الوظيفية: التطبيق الفعلي لنتائج الدراسة داخل رياض الأطفال، وذلك بعد تزويد المسؤولين بها.

مصطلحاتُ الدِّراسة (إجرائيا)

1.    التَّحديات: جملة الصعوبات والمحددات التي تواجه التعليم في قطاع رياض الأطفال التي تؤثر في التعليم في رياض الأطفال في فلسطين والمتعلقة بإدارة الروضة، وبيئتها، ومعلمة الروضة، والطفل، ومنهاج الروضة.

2.    معلِّمة الروضة: هي التي تعمل في إحدى مؤسسات رياض الأطفال، وتحمل مؤهلًا علميًا بحده الأدنى شهادة الثانوية العامة، ومهمتها تزويد الأطفال بمجموعة من الخبرات التي تساعدهم على التكيف، وتؤهلهم لدخول المدرسة بسلاسة.

3.    روضةُ الأطفال: هي إحدى المؤسسات التربوية التي تحمل ترخيصا من وزارة التربية والتعليم، وتستقبل الأطفال بعمر من (4-6) سنوات قبل دخولهم المدرسة، وتهدف إلى تحقيق النمو المتكامل للطفل.

4.    طفلُ روضة الأطفال: هو الطفل الملتحق بإحدى رياض الأطفال وعمره يقع بين (4-6) سنوات.

الإطارُ النظريُّ والدراساتُ السابقة

الإطارُ النَّظري

يُعد الاهتمام بالأطفال وإعدادهم تربويًا ونفسيًا واجتماعيًا من الموضوعات التي تناولها الفلاسفة والمربون منذ أقدم العصور؛ إذ يرى علماء التربية وعلم النفس أن مرحلة ما قبل المدرسة مرحلة حاسمة في حياة الإنسان، وانطلاقًا من هذه الأهمية تحظى تربية الطفولة المبكرة باهتمام دولي متنامٍ، ظهر جليًا في المبادرة الدولية للتعليم للجميع، التي اعتمدها المنتدى العالمي للتربية الذي عقد في السنغال (داكار، 2000)، واحتلت تربية الطفولة المبكرة الهدف الأول من أهداف هذه المبادرة، الذي ينص على أهمية توسيع التربية في مرحلة الطفولة المبكرة وتحسينها، وأنه على دول العالم بلوغ هذا الهدف بحلول عام 2015 (نصار، 2014). ويعتقد الباحث أنه رغم بلوغ أهداف هذه المبادرة على المستوى الدولي بحلول عام 2015، ورغم استطاعة كثيرٍ من دول العالم تحقيقَ هذا الهدف، فإن واقع تربية الطفولة المبكرة في فلسطين يشير إلى وجود تحديات تواجه تحقيق هدف المبادرة الدولية للتعليم للجميع حتى وقتنا الحاضر.

يواجه التعليم في قطاع رياض الأطفال في فلسطين العديد من التحديات، من بينها قلة توفر الوسائط التعليمية والأدوات والمعدات التي تُعدُّ من العناصر الأساسية الواجب توفرها لقيام الروضة بدورها التربوي. كما أن هناك قصورًا واضحًا على صعيد المباني والمنشآت والتدريب؛ إذ إن أكثر من (40%) من هذه الرياض والحضانات بحاجة إلى إنشاء مبانٍ جديدة، وبنسبة قريبة من (40%) بحاجة إلى ترميم أبنية ومنشآت قائمة وصيانتها، وبنسبة أكبر من ذلك بقليل بحاجة إلى إنشاء ساحات للأطفال. كما أن أكثر من (60%) من مديرات رياض الأطفال ومعلماتها في الضفة الغربية وقطاع غزة بحاجة إلى تدريبات فنية وإدارية. كذلك فإن قرابةَ (85%) من رياض الأطفال في الضفة الغربية وقطاع غزة بحاجة إلى ألعاب تعليمية وتربوية (دائرة الإحصاء المركزية الفلسطينية، 2017؛ وزارة التربية والتعليم العالي الفلسطينية، 2018). وأشارت الداود (2018) إلى قصور في استخدام الوسائط التعليمة؛ بسبب قلة تدريب المعلمات في أثناء الخدمة، وعدم الاطلاع المستمر الذي يؤدي إلى حداثة المعلومات لديهن، وإلى عدم توفر الوسائط التعليمية الحديثة في الروضات.

يشير الأدب التربوي بوضوح إلى تأثير مرحلة ما قبل المدرسة بجوانب التطور كافة لدى الطفل؛ فقد أكدت العديد من الدراسات التجريبية أهمية هذه المرحلة في حياة الطفل وتطوره؛ فعلى سبيل المثال خلصت دراسة (Thompason & Sonnenschein, 2016) إلى أهمية مرحلة رياض الأطفال في تطوير مهارات القراءة في أثناء المرحلة الأساسية، كما بينت دراسة (Sverdlow & Aram, 2015) أن معلمات رياض الأطفال وذويهم يؤمنون بالدور الرئيس لمرحلة الطفولة في تطور الأطفال، ونمائهم من الناحية النفسية، وتعزيز ثقتهم بأنفسهم؛ ومن الناحية المعرفية في تشجيع تعلم الطفل للغة والحساب والعلوم؛ ومن الناحية الاجتماعية، من حيث تواصل الأطفال مع الآخرين، كما أوضحت دراسة (Cortzar, 2015) أن أداء الطلبة الذين تلقوا تعليمًا نوعيًا في مرحلة رياض الأطفال ارتبط إيجابًا بتحصيلهم الأكاديمي في الامتحانات المقننة في الرياضيات والقراءة والعلوم الاجتماعية في الصف الرابع (وزارة التربية والتعليم العالي، 2017).

ونظرًا لأهمية هذه المرحلة في حياة الطفل، فقد أوْلت وزارة التربية والتعليم العالي في فلسطين عناية خاصة بتأهيل معلمة رياض الأطفال (علي أحمد، 2019؛ وزارة التربية والتعليم، 2016).

حاجةُ المجتمعِ الفلسطيني إلى رياض الأطفال:

هناك حاجة ضرورية لرياض الأطفال في فلسطين خصوصًا في السنوات الأخيرة؛ وذلك لأسباب عديدة، منها (علي أحمد، 2017):

1.    خروجُ المرأة الفلسطينية إلى العمل وميدان التعليم، الذي أدى إلى ازدياد الحاجة إلى من يعتني بالطفل.

2.    ظهورُ الأسرة النووية في البيئة الفلسطينية نتيجةً للتطور الاجتماعي.

3.    ضعفُ الحالة الاقتصادية لبعض الأسر في فلسطين في ظل ظروف احتلالية صعبة حالت دون توفير ما يحتاج إليه الطفل من الأجهزة والأدوات والألعاب المتنوعة، التي تعمل على تنمية حواسه وقدراته، ويُنفس من خلالها عن الطاقة المختزنة لديه.

4.    توجُّه المجتمع الفلسطيني المتزايد للتعليم، وفي مقدمته زيادة الاهتمام بالتعليم في رياض الأطفال.

5.    ضرورةُ إبعادِ الأطفال في فلسطين عن ممارسة بعض النشاطات السلبية كمشاهدة التلفاز لفترات طويلة، مما يؤثر في نموهم الاجتماعي والنفسي.

6.    كونُ رياض الأطفال مرحلةً انتقالية عوضًا عن بقاء الطفل في البيت قبل دخوله إلى المدرسة الأساسية.

ومما يؤكد أهمية دور مؤسسات رياض الأطفال في فلسطين؛ ما أشارت إليه الدراسات من أن نسبة الأطفال الذين أعمارهم أقل من خمس سنوات في المجتمع الفلسطيني قد بلغت نحو (17%) من مجموع السكان (الجهاز المركزي للإحصاء الفلسطيني، 2019). وتفيد نتائج المسح لرياض الأطفال في فلسطين أن هناك (2125) روضة أطفال موزعةً على النحو التالي: (1488) روضة في محافظات الضفة الغربية، و(637) روضة في محافظات قطاع غزة. أما بالنسبة إلى عدد الأطفال في مؤسسات رياض الأطفال، فقد أظهرت الإحصائيات أن مجموع الأطفال الملتحقين بمؤسسات رياض الأطفال في فلسطين للعام (2021/2020) (136.705) طفلٍ وطفلة تقريبًا، منهم (51%) ذكور مقابل (49%) إناث؛ موزعين على النحو التالي: (80.549) طفلًا في الضفة الغربية و(56.156) طفلًا في قطاع غزة (وزارة التربية والتعليم، 2021)، وبلغت نسبة الأطفال الملتحقين ببرنامج رياض الأطفال المعتمدة من وزارة التربية والتعليم بغض النظر عن العمر في سنة الالتحاق في فئة السن الرسمي للالتحاق برياض الأطفال (4-6) سنوات (57.3%) (وزارة التربية والتعليم، 2017). أما بالنسبة إلى معلمات رياض الأطفال؛ فعددهن (4.961) معلمة في محافظات الضفة الغربية، و(2.693) معلمة في محافظات غزة، كما بلغ مجموع الشُعب الدراسية (7.110)، منها (4.515) شعبة في الضفة الغربية، و(2.595) شُعبة في قطاع غزة (وزارة التربية والتعليم، 2021). وهذا يعني أن المجتمع الفلسطيني أحوج ما يكون إلى المؤسسات والمراكز التي تولي جُلَّ اهتمامها لقطاع الطفولة.

جدول (1): نتائج المسح لقطاع الطفولة (مرحلة رياض الأطفال) في فلسطين خلال العام الدراسي 2020/2021

المصدر: وزارة التربية والتعليم (2021).

أشارت نتائجُ الدراسة التي أجرتها وزارة التربية والتعليم العالي والمؤشرات الإحصائية الواردة فيها إلى استنتاج عام، مفاده: أن رياض الأطفال في الضفة الغربية وقطاع غزة بحاجة إلى مراجعة عامة وشاملة من جميع الجوانب، وفي مختلف المجالات التدريبية والوسائل والمناهج والأبنية والمنشآت؛ حتى تستطيع القيام بدورها التربوي بالصورة الأمثل لتنشئة أطفالنا وفلذات أكبادنا كما نتمنى، ولعل ذلك بحاجة ماسة إلى برنامج وطني متكامل تشترك فيه جميعُ الوزارات والهيئات الحكومية وغير الحكومية من أجل توفير البيئة المناسبة لنشأة الطفل الفلسطيني بالصورة المثلى (وزارة التربية والتعليم العالي، 2018).

ويعتقد الباحث أن التحديات التي تواجه التعليم في قطاع الطفولة المبكرة تنحصر في الأمور الآتية:

1.    انخفاضُ معدلات التحاق الأطفال الإجمالي والصافي برياض الأطفال.

2.    انخفاضُ المؤهل العلمي لمعلمات رياض الأطفال.

3.    ضعفُ مهارات التنسيق والتواصل بين المؤسسات العاملة في القطاع.

4.    عدمُ انسجامِ الإطار العام للمنهاج الحالي مع الرؤية المتكاملة والشاملة للتعليم في رياض الأطفال.

5.    ضعفُ مواءمة البيئة المادية في رياض الأطفال للأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة، وضعف المهارات والكفاءات لدى المعلمات في كيفية التعامل مع الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة، والموضوعات المتعلقة بالوصم الاجتماعي المرتبط بالإعاقة.

6.    تعطيلُ تطبيق قانون الطفل الفلسطيني في بعض الجوانب نتيجة نقص الإمكانيات.

7.    عدمُ تبنِّي الحكومة إلزاميةَ التعليم قبل المدرسي ومجَّانيَّته.

وقد أولت وزارة التربية والتعليم في فلسطين اهتمامًا بهذه المرحلة؛ فقد أنشأت قسمًا خاصًا لها، وعينت مشرفة رياض أطفال في مديريات التربية والتعليم في مختلف المحافظات؛ بهدف متابعة البيئة الصحية والبيئة التربوية لمؤسسة الروضة ومبانيها؛ للوقوف على مدى ملاءمتها وصلاحيتها لاستقبال الأطفال، وتدريب المعلمات وتزويدهن بالمعارف والخبرات والأساليب وأسس التربية الخاصة لمرحلة الطفولة المبكرة في رياض الأطفال، إضافة إلى القيام بعملية المتابعة والإشراف على أداء معلمات الرياض وتزويدهن بالإرشادات والتوجيهات اللازمة (علي أحمد، 2019؛ وزارة التربية والتعليم، 2016).

وقد أجمع علماء الاجتماع والتربية على أهمية دور مؤسسات رياض الأطفال في تنشئة الطفل قبل ذهابه إلى المدرسة؛ إذ لم تَعُد الأسرة المؤسسة الوحيدة التي تضطلع بدور التنشئة للطفل قبل دخوله المدرسة. وعليه يتضح أن مؤسسات رياض الأطفال تُعد حلقة التواصل بين البيت والمدرسة؛ إذ يقع عليها دور مهم في تنمية القيم المجتمعية لدى الأطفال قبل ذهابهم إلى المدرسة (العليمات، 2014). وقد أكدت بعض الأبحاث أنَّ الأطفال المُلتحقين برياض الأطفال تُنمى لديهم درجات ذكاء أعلى، ومستويات تعليمية أفضل مُقارنةً بأقرانهم غير المُلتحقين (Loveless, 2018). كما تُكسبهم مرحلة رياض الأطفال بعض المهارات الحياتية الهامة للتفوق الدراسي مُستقبلًا؛ إذ يتعرفون على الأحرف الهجائية، وعناوين بعض القصص والكتب، ويتعلمون تمييز الأصوات، والأرقام والعدَّ، ويكتسبون مهارة تشكيل الكلمات وكتابتها، إضافةً إلى تعلُّم فن الخطابة، وإعادة سرد بعض القصص، وكل هذه المهارات تُشكِّل أساسًا لمهارَتَي القراءة والكتابة اللازمتين مستقبلًا (Wondemetegegn, 2017).

ويعتقد الباحث أن مرحلة رياض الأطفال تساعد على تحديد الأنشطة التي تثير اهتمام الطفل وتلفت انتباهه، وتحديد الأنشطة التي لا يحبها ولا يتقنها، مما قد يساعد في إعداد قوائم بهذه الأنشطة المرغوبة وغير المرغوبة وتقديمها لمعلم الطفل في المدرسة؛ بهدف العمل على تحسينها.

أهميةُ التَّربية المبكرة:

تظهر أهميتها والاهتمام بها من خلال تتبع ما بُذل من جهود لتطبيق المشاريع والبرامج على المستوى العالمي في مجالات التربية المختلفة؛ ليشير إلى الاهتمام المتزايد والمتجدد في كل ما يتعلق برعاية الأطفال وتربيتهم وتعليمهم وتنميتهم قبل ذهابهم للصف الأول الأساسي. ومن أهم الجهود التي بذلت وتشير بوضوح إلى الاهتمام بالتربية المبكرة؛ تأسيسُ «المجلس الدولي للتربية المبكرة» في عام (1948) في بريطانيا والدول الإسكندنافية، وجاء هذا التأسيس استكمالًا لجهود منظمة اليونسكو التي كان اهتمامها بالتربية والعلوم والثقافة من المرحلة الابتدائية (كرم الدين، 2019؛ الشربيني وآخرون، 2018). وتبع ذلك ما تطالب به المؤسسات والمنظمات العاملة في مجال التربية والتعليم في بلدان العالم المختلفة من ضرورة تقديم ما اصطُلح على تسميته «بالرعاية التربوية ذات الجودة العالية» للأطفال دون سن الثالثة، وضرورة إلحاق مرحلة رياض الأطفال بالسُّلم التعليمي الرسمي، وهو ما طبقته بالفعل العديد من دول العالم المتقدم (العظامات، 2019).

أما على صعيد الواقع الفلسطيني، فتُعد تجربة فلسطين في أول الطريق في مجال الاهتمام بمرحلة رياض الأطفال؛ إذ إن كثيرًا من الأطفال يلتحقون بالمرحلة الأساسية في المدرسة دون أن يكونوا قد التحقوا برياض الأطفال؛ لذا تكون المدرسة أولى المؤسسات التربوية التي يلتحقون بها بعد الأسرة، وما زالت رياض الأطفال بأغلبيتها الساحقة تأخذ مكانها خارج السلم التعليمي الحكومي المتعارف علية في النظام التعليمي بفلسطين الذي يبدأ من الصف الأول الأساسي، ويسيطر القطاع الخاص الربحي على إدارة غالبية مؤسسات رياض الأطفال. وقد أنشئت أول روضة أطفال في فلسطين عام (1834)؛ إذ تأسست روضة أطفال دير اللاتين في مدينة بيت جالا في الضفة الغربية حسب سجلات وزارة التربية والتعليم الفلسطينية (2021)، وكانت أول روضة أطفال في قطاع غزة عام (1942) في مدينة غزة (اليونيسيف، 2009؛ أبو دقة وآخرون، 2007).

الدراساتُ السَّابقة

من بين الدراسات في هذا المجال:

دراسة «علي أحمد» (2020)، التي أجريت بهدف التعرف على المعيقات التي تواجه تحقيق جودة البيئة التربوية في رياض الأطفال الفلسطينية. واعتمدت الدراسة المنهج الوصفي، ووُزعت الاستبانة على العينة التي شملت كامل مجتمع الدراسة البالغ (174) مديرةً ومعلمة يعملن في (58) روضة أطفال في محافظة سلفيت، وأظهرت النتائج وجود العديد من المعيقات التي تحدُّ من تطبيق عناصر الجودة في بيئة رياض الأطفال في فلسطين، وأبرزها: ضعف العائدات المالية الذي يعيق شراء الوسائل والألعاب، ونقص الألعاب التعليمية، وقلة الوسائل المعينة، وقلة التقنيات والأجهزة، والاهتمام بالتعليم أكثر من تنمية المهارات، وقلة الجولات والرحلات.

وهدفت دراسة العظامات (2019) إلى تعرف الصعوبات التي تؤثر في إدارات مؤسسات رياض الأطفال في محافظة المفرق بالأردن. شملت العينة (20) مديرةً و(80) معلمةً اخترن عشوائيًا، واستُخدمت الاستبانة أداةً للدراسة. وبينت النتائج وجود مستوى مرتفع للصعوبات التي تؤثر في الإدارات في رياض الأطفال من وجهة نظر المشاركات، وعدم وجود فروق دالة على فقرات الأداة ككل للصعوبات التي تؤثر في إدارات رياض الأطفال تعزى إلى المتغيرات (الخبرة، والمؤهل العلمي، والمسمى الوظيفي)، ومن توصيات الدراسة ضرورة الاهتمام بتجهيز البناء لإيجاد بيئة مناسبة للتعليم تساعد على نمو الطفل معرفيًا وبدنيًا وقيميًا.

كما هدفت دراسة العقيل (2019) إلى تعرف الصعوبات التي تواجه الطفل في رياض الأطفال وآليات مواجهتها في السعودية. وزعت الاستبانة على العينة البالغ عددها (95) معلمة. وبينت النتائج أن الأطفال في مرحلة رياض الأطفال يواجهون مشكلات اجتماعية في محيطهم الأسري، إضافة إلى وجود مشكلات سلوكية لديهم، ومن آليات مواجهة المشكلات التأكد من عدم وجود أي مشكلات صحية على مستوى الأسرة، وتعديل السلوك الخاطئ على مستوى المدرسة، والابتعاد عن الضرب في مواجهة المشكلات السلوكية. وأظهرت النتائج كذلك أن نسبة (81.1%) من عينة الدراسة بينت أنه لا يوجد شخص مختص لعلاج المشكلات ولا توجد إدارة مختصة لحل المشكلات.

وهدفت دراسة نصار (2014) إلى تقديم تصوُّر مقترَح يمكن أن يسهم في تفعيل سياسات تربية الطفولة المبكرة في مصر مما يحقق أهداف المبادرة الدولية للتعليم للجميع. ولتحقيق هذا الهدف، استخدمت الدراسة المنهج الوصفي مستعينة بأداة الاستبانة للتعرف على آراء عينة الدراسة، حول أهمية السبل المقترحة لتفعيل سياسات تربية الطفولة المبكرة في مصر بما يحقق أهداف المبادرة الدولية للتعليم للجميع، والتعرف على مدى الاختلاف في هذه الآراء باختلاف متغيرَي: النوع (ذكر- أنثى)، والتخصص (أدبي- علمي)، وطُبقت أداة الدراسة على عينة عشوائية طبقية من معلمات رياض الأطفال بثلاث محافظات، هي: البحيرة والشرقية والدقهلية، بلغت 429 فردًا. وتوصلت الدراسة إلى مجموعة من النتائج، أبرزها: أن معظم الأطفال في عمر ثلاث إلى خمس سنوات لم يتح لهم الالتحاق برياض الأطفال، وهذا يعبر عن قلة قدرة النظام التعليمي في مصر عن بلوغ أهداف التعليم للجميع الخاصة بتربية الطفولة المبكرة بحلول عام 2015، وكشفت النتائج عن تدني الجودة؛ أي قلة قدرة النظام التعليمي على توفير تعلم ذي نوعية جيدة للأطفال؛ فالتوسع في استيعاب الأطفال في التربية العمرية المناظرة لم يقابله اهتمام مماثل في الجانب الكيفي، كما كشفت النتائج عن مجموعة من السبل المقترحة لتحقيق الاستيعاب الكامل للأطفال برياض الأطفال، وتحقيق جودة العملية التعليمية بها، كما كشفت النتائج عن مجموعة من السبل المقترحة في مجال خطط التطوير المستقبلية لسياسات تربية الطفولة المبكرة في مصر، وأثبتت عدم صحة الفرض الأول بمقابل صحة الفرض الثاني من فروض الدراسة. وفي ضوء النتائج، اقترحت الدراسة تصورًا علميًا قد يسهم في تفعيل سياسات تربية الطفولة المبكرة في مصر بما يحقق أهداف المبادرة الدولية للتعليم للجميع، ويشتمل هذا التصور على فلسفة، وأهداف، وتوصيات إجرائية في جوانبه المختلفة، وكذلك على متطلبات تنفيذه في الواقع.

وفي دراسة أجرتها أبو دقة وآخرون (2007) بهدف تقييم التعليم وجودته في رياض الأطفال في محافظات غزة، وتحديد معايير الجودة النوعية والكمية، كان الاعتمادُ على مجموعة من الاستبيانات لتكون أداةً للدراسة، وزعت على (54 مديرة روضة)، و(106 معلمة)، و(112 ولى أمر). وأظهرت النتائج وجود الكثير من المعوقات منها: المنهج، وكفاءة المعلمات، والمواد التربوية، ومشاركة أولياء الأمور. إضافة إلى وجود مشكلات تتعلق بدفع الأقساط، ومشاكل الأطفال السلوكية، وضعف تفاعل الأهالي، وتدني الرواتب للمعلمات، وقلة درايتهن بمجال الطفولة المبكرة.

وهدفت دراسة أجراها وندمتيجيجن (Wondemetegegn, 2017) إلى تشخيص الممارسات التعليمية في مؤسسات رياض الأطفال في مدينة أديس أبابا والمعوقات التي تواجهها، إضافة إلى تقييم مدى ملاءمة المناهج التعليمية، وتأهيل المعلمة، والبيئة المادية للروضة. اشتملت العينة على (116) معلمة، (21) مديرة، وخمسة من خبراء التربية وموظفي الجودة في مجال التدقيق والتشخيص. بينت النتائج أن هناك نقصًا في المواد الأساسية في معظم رياض الأطفال من والأجهزة والألعاب الداخلية والخارجية، ونقصًا في الكفاءات، وضعفًا في الموارد المؤهلة للتعليم، وانخفاضًا في وعي أصحاب رياض الأطفال، ومحدوديةً في دعم مدارس رياض الأطفال الخاصة بالخبرات التعليمية، مما يشكل معيقًا رئيسًا دون بلوغ الأهداف المرجوَّة من التعليم.

وفي دراسة أجراها ساندكفست (Sundqvist, 2017) حول تحديات تعليم التكنولوجيا في مرحلة ما قبل المدرسة؛ بهدف التعرف على أهم التحديات التي تواجه تعليم التكنولوجيا وتعلُّمها في مرحلة ما قبل المدرسة في السويد، والإجابة عن السؤال البحثي: "ما التحديات التي تواجه تدريس التكنولوجيا وتعلُّمها في مرحلة ما قبل المدرسة في السويد؟"، جُمعت البيانات التي أدلى بها سبعة موظفين في مرحلة ما قبل المدرسة لتوضيح هذه التحديات، وحُللت باستخدام تحليل المحتوى النوعي، الذي نتج عنه مجموعة من التحديات التي تواجه تعليم التكنولوجيا وتعلُّمها في مرحلة ما قبل المدرسة، أبرزها:

-      افتقارُ المربيات إلى الكفاءة في هذا الموضوع.

-      النظرُ إلى التكنولوجيا بصفتها وسيلة للتعلم بدلًا من كونها هدفًا للتعلم.

-      عدمُ وضوح المواد التعليمية (مادة التدريس) لجميع المربيات.

-      حاجةُ جميع العاملين في مرحلة ما قبل المدرسة إلى تدريب كافٍ في مجال التكنولوجيا.

-      عدمُ كفاية التدريب في أثناء الخدمة للعاملين في مرحلة ما قبل المدرسة.

وهدفت دراسة سوادمونكول وآخرين (Sawaddemongkol et al., 2017) إلى تعرف المعايير التي توفر الدعم لإدارة مؤسسات رياض الأطفال الخاصة في مقاطعة سامون براكات بتايلاند. شملت العينة (11) مديرة و(274) معلمة من العاملات في رياض الأطفال، إضافة إلى (8) من الخبراء في التعليم في رياض الأطفال، واستُخدمت الاستبانة أداةً للدراسة. بينت النتائج أن هناك عوامل متعددة تدعم رياض الأطفال الخاصة، منها: معارف المعلمات وخبراتهن ومهاراتهن والقدرات الإدارية والقيادية لدى المديرات التي لها تأثير عالي في الإدارة الفعالة.

وهدفت دراسة فونج وَلي (Vong & Li, 2016) إلى تعرف المعيقات التي تؤثر في نظام التعليم في رياض الأطفال في منطقة قويتشو في الصين. استخدم المنهج النوعي الذي اعتمد على عمل مقابلات مع (47) معلمة من العاملات في رياض الأطفال والمدارس الأساسية. وأظهرت الدراسة وجود معيقات تؤثر في التعليم في رياض الأطفال في المواقع الريفية، وتحديدًا في المناطق الفقيرة التي تعاني من نقص الموارد ودعم الحكومة ومبادراتها.

كما أجرت وزارة التربية والتعليم في أونتاريو (Ontario Ministry of Education, 2016) دراسة هدفت إلى تقييم دور روضة الأطفال في التحصيل الدراسي للطلبة من الصفوف الأول – الثاني عشر، وقد أظهرت هذه الدراسة أن برنامج رياض الأطفال الذي يلتحق به الأطفال ويستند إلى اللعب والاستقصاء لزيادة النمو المعرفي لدى الأطفال؛ يعد مناسبا من الناحية التنموية للطفل، وقُيِّم الطلبة وبرنامج رياض الأطفال في مدارس أونتاريو بناءً على تعليمات وزارة التربية والتعليم فيها؛ ومن حيث اتفاق مناهج رياض الأطفال مع المحتوى والفلسفة والهدف من البرنامج، وأظهرت الدراسة في نتائجها أن مناهج برنامج رياض الأطفال في مدارس أونتاريو تتميز بأنها قادرة على تنمية النمو المعرفي لدى الطفل، وأن الأطفال الذين يلتحقون برياض الأطفال يتميزون بنمو معرفي أفضل من غيرهم ممن لا يلتحقون ببرنامج رياض الأطفال.

وأجرى حسبي (Hespe, 2014) دراسة هدفت إلى معرفة معايير التعليم في مرحلة ما قبل المدرسة في مدينة سان فرانسسكو في الولايات المتحدة، وتقديم معلومات نظرية عنه لتطويره؛ وذلك لأن استخدامها بفاعلية أمر ضروري لتنمية احتياجات الأطفال في برنامج ما قبل المدرسة لفائدته في تحصيلهم الدراسي في المدرسة؛ لذا يجب توفير معايير التعليم في برنامج ما قبل المدرسة جنبًا إلى جنب مع ممارسات التدريس الأمثل، وخاصة في مجالات (المحتوى، والتنمية الاجتماعية/العاطفية، والفنون البصرية وفنون الأداء، والصحة، والسلامة، والتربية البدنية، وفنون اللغة الإنجليزية، ومقاربات التعلم، والرياضيات، والعلوم، والدراسات الاجتماعية، والأسرة، والمهارات الحياتية، والتكنولوجيا)، وأظهرت الدراسة أن الممارسة والتطبيق لمعايير التعليم الجيد في مرحلة ما قبل المدرسة لهما تأثير فعال في التحصيل الدراسي لدى الطلبة.

وأجرى هرش (Hirsh, 2014) دراسة هدفت إلى التعرف على المبادئ الأساسية للممارسة عالية الجودة في رياض الأطفال من قبل المعلمين والموظفين ومديري المدارس والإداريين، وأثرها في التحصيل الدراسي لطلاب الصف الأول الأساسي، وقد استخدمت هذه الدراسة الاستبانة أداةً للدراسة، ووُزعت على عينة من المعلمين والموظفين ومديري المدارس والإداريين في الولايات المتحدة الأمريكية، وأظهرت نتائج الدراسة وجود خلفية ومعرفة لدى المبحوثين بأفضل الممارسات لمعلمات رياض الأطفال؛ حتى تؤدي إلى تحقيق نتائج إيجابية على التحصيل الدراسي للأطفال لدى التحاقهم بالمدارس. وينبغي أن تكون هذه المبادئ الأساسية بمنزلة بداية في الالتزام المستمر بالتنمية المهنية في التعليم في مرحلة الطفولة المبكرة، وفي نهاية المطاف تحسين نتائج أداء الأطفال.

تَعقيب:

اطَّلع الباحث على الدراسات السابقة، وبعد استعراضها استخلص الآتي: أن هذه الدراسات دراسات مسحیة تهدف إلى الكشف عن التحديات المتعلقة بجوانب عدیدة لها صلة بحیاة الطفل وتعليمه كدراسة (العقيل، 2019)، وأن منها دراسات بحثت تحديات استخدام التقنيات في تعليم الأطفال في ریاض الأطفال كدراسة (Sundqvist, 2017)، في حين بحثت دراسات أخرى في سياسات مواجهة تحديات التعليم في قطاع رياض الأطفال كدراسة (العقيل، 2019؛ نصار، 2014). وقد تنوعت الدراسات واختلفت في اختیار عیناتها تبعا لمتغیراتها.

وتتميز الدراسة الحالية بأنها من بين الدراسات القليلة التي أجريت في البيئة الفلسطينية في حدود علم الباحث؛ إذ إن الدراسات السابقة أجريت في بيئات أجنبية وعربية والمختلفة في ظروفها عن البيئة الفلسطينية؛ لهذا يؤكد الباحث على الحاجة إلى مثل هذه الدراسات في فلسطين، انسجامًا مع ما تؤكده النظريات التربوية الحديثة في هذا المجال من أن تكون الدراسة نابعةً ومنسجمةً مع البيئة.

وهذا الاطلاع أفاد الباحث في الأمور الآتية:

-      صياغةُ فرضيات الدراسة وأسئلتها.

-      بناءُ الاستبانة المستخدمة في هذه الدراسة.

-      اختيارُ العينة وتحديد شكلها وحجمها.

-      استخراجُ نتائج الدراسة الحالية ومناقشتها وتفسيرها بالاعتماد على نتائج الدراسات السابقة.

الطريقةُ والإجراءات

تصف الدراسة كلًّا من المنهجية، والمجتمع، والعينة، وخطوات إعداد الأداة، وإجراءات تنفيذها، والتحليل الإحصائي، والنتائج.

منهجُ الدِّراسة

اعتمدت الدراسة على المنهج الوصفي التحليلي الكمي.

مجتمعُ الدِّراسة

اشتمل مجتمع الدراسة على جميع المعلمات العاملات في مؤسسات رياض الأطفال في محافظة سلفيت خلال الفصل الثاني من العام (2021/2022)، وعددهن (262) معلمة يعملن في (56) روضة.

عينةُ الدِّراسة

تكونت العينة من (155) معلمة رياض أطفال في محافظة سلفيت اختيرت عشوائيًا، وزعَ الباحثُ عليهن الاستبانة ورقيًا، وحُسب حجم عينة الدراسة باستخدام معادلة (روبيرت ماسون) (Robert, 1989).

معادلة روبيرت ماسون:

 

وجدول (2) يمثل وصف العينة حسب المتغيرات المستقلة:

جدول (2): يبين خصائص العينة

أداةُ الدِّراسة

أعِدَّ مقياس الدراسة (الاستبانة) بعد الاطلاع على الدراسات السابقة، وبعد إجراء التعديلات المطلوبة التي أشار إليها المحكَّمون، أُعِدت بصيغتها النهائية؛ إذ بلغ مجموع الفقرات (36) فقرة موزعة على أربعة مجالات، وقد اعتُمد نظام (ليكرت) الخماسي في تدريج الاستبانة.

تعديلُ المقياس:

استُخدم مقياس ليكرت الخماسي، وذلك بإعطاء: كثيرًا جدًا (5)، وكثيرًا (4)، ومحايد (3)، ومعارض (2)، ومعارض جدا (1)، وذلك بوضع (×) مقابل الخيار الذي يتفق ودرجة موافقتهن، ومن أجل تفسير النتائج، صنفت المتوسطات إلى ثلاثة مستويات حسب الوزن النسبي، على النحو الآتي:

- مرتفعة: يكون الوزن النسبي لها (75%) فأكثر.

- متوسطة: يكون الوزن النسبي لها بين (50%-75%).

- منخفضة: يكون الوزن النسبي لها أقل من (50%).

صدقُ الأداة (Validity):

عُرضت الأداة بعد إعدادها على عدد من المتخصصين (أساتذة من قسم رياض الأطفال في جامعة النجاح الوطنية، ومشرفات رياض الأطفال في وزارة التربية والتعليم ومديرياتها، ومجموعة من المديرات والمربيات العاملات في رياض الأطفال). وأخذ الباحث بملاحظات المحكمين على فقرات المقياس وتعديلاتهم، واعتمادًا على رأي المحكمين وإجماعهم من حيث كونه مؤشرًا على صدق محتوى الاستبانة، وبعد اعتماد ملاحظاتهم وتعديلاتهم، أعدت الاستبانة بشكلها النهائي؛ إذ كانت (40) فقرة، وقد أصبح عدد فقراتها (36) فقرة. ومن التعديلات التي نفذت بناء على ملاحظات المحكمين: حذف أربع فقرات، وتعديل لغوي لعدد آخر من الفقرات.

الثَّبات (Stability):

بهدف التأكد من ثبات أداة الدراسة، طبقت على عينة استطلاعية اشتملت على (20) معلمةً من المجتمع ومن خارج العينة الأصلية مرتين وبفارق زمني ثلاثة أسابيع، واستُخدم معامل الارتباط لبيرسون بين التطبيقين لاستخراج ثبات الإعادة، كذلك طبقت معادلة (كرونباخ ألفا) لثبات الأداة على جميع مجالات الدراسة والأداة ككل؛ وجدول (3) يبين ذلك.

جدول (3): معاملات ثبات الأداة لمجالات «التحديات التي تواجه التعليم في قطاع رياض الأطفال والسياسات لمواجهتها في فلسطين، من وجهة نظر معلمات رياض الأطفال في محافظة سلفيت» والأداة ككل

يتضح من جدول (3) أن قيم معامل ثبات كرونباخ ألفا «لمجالات التحديات التي تواجه التعليم في قطاع رياض الأطفال والسياسات لمواجهتها في فلسطين» تراوحت ما بين (0.88 – 0.91)، وأن قيم معامل ثبات الأداة تراوحت بين (0.78 – 0.87)؛ وتُعد هذه القيم مناسبةً لتطبيق الأداة على العينة الأصلية.

متغيِّراتُ الدراسة

‌أ.      المتغيراتُ المستقلة (Independent Variables) وتتضمن أربعة متغيرات:

1. سنوات الخبرة.       2. المؤهل العلمي.            3. التخصص.                    4. الحالة الاجتماعية.

‌ب.  المتغيراتُ التابعة (Dependent Variables) وتشتمل على الاستجابة على الدرجة الكلية للأداة.

أساليبُ المعالَجة الإحصائية

استُخدم (SPSS) من أجل معالجة البيانات إحصائيًا وفق الآتي:

1.    المتوسط الحسابي والانحراف المعياري والنسبة المئوية لاستجابات أفراد العينة على المقياس ككل وعلى كل فقرة من فقراته.

2.    اختبار (ت) لمجموعتين مستقلتين (T-test).

3.    تحليل التباين الأحادي (One Way ANOVA).

4.    معادلة (كرونباخ ألفا) لاستخراج الثبات.

نتائجُ الدراسةِ ومناقشتُها

هدفت الدراسة الحالية إلى التعرف على «التحديات التي تواجه التعليم في قطاع رياض الأطفال والسياسات لمواجهتها في فلسطين من وجهة نظر معلمات رياض الأطفال في محافظة سلفيت»؛ اعتمادًا على مدى استخدامهن لما ورد تحديده في فقرات الاستبانة. وبعد إجراء عمليات التحليل الإحصائي وتطبيق إجراءات الدراسة على استبانة أعدَّها الباحث مكونة من (36) فقرة، فقد حُصِل على النتائج الآتية:

السؤال الأول: ما التحدياتُ التي تواجه التعليم في قطاع رياض الأطفال في فلسطين؟

أظهرت النتائج مستوى كل مجال من مجالات الدراسة والدرجة الكلية لكل مجال، ومستوى المجالات والدرجة الكلية للمجالات ككل، وجدول (4) يوضح ذلك:

جدول (4): المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لجميع مجالات «التحديات التي تواجه التعليم في قطاع رياض الأطفال والسياسات لمواجهتها في فلسطين، من وجهة نظر معلمات رياض الأطفال في محافظة سلفيت»

يتضح من جدول (4) أن المتوسط الحسابي لتقديرات عينة الدراسة «للتحديات التي تواجه التعليم في قطاع رياض الأطفال والسياسات لمواجهتها» في فلسطين ككل بلغ (78.80%)، وبمستوى مرتفع. أما المتوسطات الحسابية لمجالات «التحديات التي تواجه التعليم في قطاع رياض الأطفال والسياسات لمواجهتها» في فلسطين، فقد تراوحت ما بين (77.60%-80.40%). وجاء مجال «التحديات لنظام التمويل والمتابعة الوطني لحماية الطفولة» بالمرتبة الأولى، بنسبة مئوية (80.40%)، ومستوى مرتفع. في حين جاء المجال «التحديات لتدني معدلات التسجيل في رياض الأطفال» في المرتبة الأخيرة، بنسبة مئوية (77.60%)، ومستوى مرتفع. وتتفق نتائج هذه الدراسة مع نتائج دراسات كل من (علي أحمد، 2020؛ العظامات، 2019؛ العقيل، 2019؛ أبو دقة، 2007؛ Wondemetegegn, 2017; Vong & Li, 2016)؛ إذ أشارت نتائج هذه الدراسات إلى وجود مستوى مرتفع «للتحديات التي تواجه التعليم في قطاع رياض الأطفال».

وفيما يلي عرضًا لنتائج كل مجال على حدة:

·       مجالُ التحديات «تدني معدلات التسجيل في رياض الأطفال»:

وللتعرف على أهم التحديات لتدني معدلات التسجيل في رياض الأطفال في فلسطين من وجهة نظر معلمات رياض الأطفال في محافظة سلفيت، استُخرجت المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لكل فقرة من فقرات المقياس الخاص بها، وذلك كما يظهر من جدول (5):

جدول (5): المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لجميع فقرات مجال «التحديات لتدني معدلات التسجيل في رياض الأطفال»

يتضح من جدول (5) أن المتوسطات الحسابية لفقرات مجال «التحديات لتدني معدلات التسجيل في رياض الأطفال» في فلسطين تراوحت بين (3.66-4.04)، ومتوسط الاستجابة للدرجة الكلية على جميع فقرات المجال كانت (3.88) بنسبة مئوية (77.60%) وبانحراف معياري (0.66) بدرجة مرتفعة. وكانت الفقرة (5) من أبرزها؛ إذ حصلت على المرتبة الأولى، ونصُّها «عدم قدرة أولياء الأمور على دفع أقساط رياض الأطفال»، بنسبة (80.80%) ومتوسط حسابي (4.04) بدرجة مرتفعة. ويعزو الباحث هذه النتيجة إلى الوضع الاقتصادي الصعب الذي يعاني منه المجتمع الفلسطيني معظم الأوقات؛ بسبب إجراءات الاحتلال الصهيوني التي يتخذها للتضييق على حياة الفلسطينيين، وتتفق هذه النتيجة مع دراسة كل من: (علي أحمد، 2020؛ العظامات، 2019؛ أبو دقة، 2007؛ Wondemetegegn, 2017; Vong & Li, 2016) التي بيَّنت عدم كفاية الموارد المالية ووجود مشكلات مالية ومشكلات تتعلق بدفع الرسوم.

وحصلت الفقرة (6) على أقل المتوسطات، ونصُّها «عدم تلبية شروط السلامة العامة في رياض الأطفال» بمتوسط حسابي (3.66) ونسبة مئوية (73.20%) بدرجة متوسطة. وتعود هذه النتيجة إلى أن معظم مباني رياض الأطفال في فلسطين، خاصةً تلك الموجودة في الريف، لم تُبنَ ولم تؤسس في الأصل لتكون روضة للأطفال؛ لذا فمن الممكن أن لا تلبي هذه الرياض شروط السلامة العامة. وتتفق هذه النتيجة مع دراسة كل من (العظامات، 2019؛ وزارة التربية والتعليم العالي، 2018؛ أبو دقة، 2007)؛ إذ أشارت هذه الدراسات إلى وجود مشكلات تتعلق ببيئة تتصف بالأمان في رياض الأطفال.

·       مجالُ «التحديات لنظام التمويل والمتابعة الوطني لحماية الطفولة»:

وللتعرف على أهم «التحديات لنظام التمويل والمتابعة الوطني لحماية الطفولة» في رياض الأطفال في فلسطين من وجهة نظر معلمات رياض الأطفال في محافظة سلفيت، استُخرج المتوسط الحسابي والانحراف المعياري لكل من فقرات المقياس الخاص بها، وذلك كما يظهر خلال جدول (6):

جدول (6): المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لجميع فقرات مجال «التحديات لنظام التمويل والمتابعة الوطني لحماية الطفولة»

يتضح من جدول (6) أن المتوسطات الحسابية لفقرات مجال «التحديات لنظام التمويل والمتابعة الوطني لحماية الطفولة» في رياض الأطفال في فلسطين تراوحت بين (3.54-4.17)، ومتوسط الاستجابة للدرجة الكلية على جميع فقرات المجال كانت (4.02) بنسبة مئوية (80.40%) وبانحراف معياري (0.63) بدرجة مرتفعة. وكانت الفقرة (6) من أبرزها؛ إذ حصلت على المرتبة الأولى، ونصُّها «تدني مستوى الوعي المجتمعي والأسري فيما يتعلق بموضوعات سوء المعاملة والعنف والإهمال واستغلال الأطفال»، بنسبة (80.40%) ومتوسط حسابي (4.02) بدرجة مرتفعة. يعزو الباحث هذه النتيجة إلى الظروف المعيشية للشعب الفلسطيني تحت الاحتلال الصهيوني، وما يمارسه من عنف مستمر على المجتمع الفلسطيني بكل مكوناته بما في ذلك الأطفال. وتتفق هذه النتيجة مع دراسات كل من (العظامات، 2019؛ العقيل، 2019؛ أبو دقة، 2007؛ Wondemetegegn, 2017)؛ إذ أشارت إلى ضعف تفاعل الأهالي مع الروضة، واقترحت وضع تصور لدور الخدمة الاجتماعية في رياض الأطفال لوضع حد لممارسات العنف والإهمال بحقِّ الأطفال، الناتجةِ عن عدم الوعي الأسري والمجتمعي.

وحصلت الفقرة الأولى على أقل المتوسطات، ونصُّها «نقص الكفاءات البشرية المؤهلة المناسبة لتقديم الرعاية الاجتماعية والخدمات التعليمية في مراكز حماية الطفولة المبكرة ومؤسسات الإقامة» بمتوسط حسابي (3.54) ونسبة مئوية (70.80%) بدرجة متوسطة. وتتفق هذه النتيجة مع ما بيَّنته دراسات كل من: (العقيل، 2019؛ أبو دقة، 2007؛ وزارة التربية والتعليم العالي، 2018؛ Wondemetegegn, 2017; Sawaddemongkol, et al., 2017; Hirsh, 2014)، التي أكدت جميعُها على أهمية تأهيل معلمات رياض الأطفال لتقديم الخدمات التعليمية والاجتماعية والإدارية للروضة وأطفالها.

·       مجالُ «التحديات التي تواجه التعليم في قطاع رياض الأطفال»:

وللتعرف على أهم «التحديات التي تواجه التعليم في قطاع رياض الأطفال» في فلسطين من وجهة نظر معلمات رياض الأطفال في محافظة سلفيت، استُخرجت المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لكل فقرة من فقرات المقياس الخاص بها، وذلك كما يظهر خلال جدول (7):

جدول (7): المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لجميع فقرات مجال «التحديات التي تواجه التعليم في قطاع رياض الأطفال» في فلسطين

يتضح من جدول (7) أن المتوسطات الحسابية لفقرات مجال «التحديات التي تواجه التعليم في قطاع رياض الأطفال» في فلسطين تراوحت بين (3.65-4.13)، ومتوسط الاستجابة للدرجة الكلية على جميع فقرات المجال كانت (3.93) بنسبة مئوية (78.60%) وبانحراف معياري (0.64) بدرجة مرتفعة. وكانت الفقرة (6) من أبرزها؛ إذ حصلت على المرتبة الأولى، ونصُّها «ضعف مواءمة البيئة المادية في رياض الأطفال مع الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة، وضعف المهارات والكفاءات لدى المعلمات في كيفية التعامل مع الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة والموضوعات المتعلقة بالوصم الاجتماعي المرتبط بالإعاقة»، بنسبة (82.60%) ومتوسط حسابي (4.13) بدرجة مرتفعة. ويعزو الباحث هذه النتيجة إلى أن معظم معلمات رياض الأطفال في فلسطين غير مؤهلات من الناحية العلمية والمهنية للتعامل مع ذوي الاحتياجات الخاصة، إضافة إلى أن معظم رياض الأطفال في فلسطين غير مؤهلة ببيئتها ومرافقها وتجهيزاتها لذوي الاحتياجات الخاصة. وحصلت الفقرة (4) على أقل المتوسطات، وتنصُّ على أن «الإطار العام للمنهاج الحالي لا ينسجم مع الرؤية المتكاملة والشاملة للتعليم في رياض الأطفال»، بمتوسط حسابي (3.65) ونسبة مئوية (73.00%) بدرجة متوسطة. ويعزو الباحث هذه النتيجة إلى عدم وجود منهاج خاص لرياض الأطفال في فلسطين، وتطبيق مناهج متعددة غير رسمية، تُعتَمَد بناءً على رؤية مديرات رياض الأطفال ومعلماتها واستشارة بعض الخبراء والمختصين. وتتفق هذه النتيجة مع ما بينته دراسات كل من (علي أحمد، 2020؛ العظامات، 2019؛ العقيل، 2019؛ وزارة التربية والتعليم، 2018؛ أبو دقة، 2007؛ Wondemetegegn, 2017; Sawaddemongkol, et al., 2017; Vong & Li, 2016; Ontario Ministry of Education, 2016; Hespe, 2014; Hirsh, 2014)؛ إذ أكدت على أهمية المنهاج المناسب في رياض الأطفال.

·       مجالُ السياسات تجاه الطفولة المبكرة في مرحلة رياض الأطفال:

السؤال الثاني: ما السياساتُ التي يمكن استخدامها في مواجهة التحديات التي تؤثر في التعليم في رياض الأطفال في فلسطين؟

للتعرف على أهم السياسات تجاه الطفولة المبكرة في مرحلة رياض الأطفال في فلسطين من وجهة نظر معلمات رياض الأطفال في محافظة سلفيت، استُخرج المتوسط الحسابي والانحراف المعياري لكل فقرة من فقرات المقياس الخاص بها، وذلك كما يظهر خلال جدول (8):

جدول (8): المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لجميع فقرات مجال «السياسات تجاه الطفولة المبكرة في مرحلة رياض الأطفال»

يتضح من جدول (8) أن المتوسطات الحسابية لفقرات مجال السياسات تجاه الطفولة المبكرة في مرحلة رياض الأطفال في فلسطين تراوحت بين (3.54-4.17)، ومتوسط الاستجابة للدرجة الكلية على جميع فقرات المجال كانت (3.93) بنسبة مئوية (78.60%) وبانحراف معياري (0.68) بدرجة مرتفعة. وكانت الفقرة (10) من أبرزها؛ إذ حصلت على المرتبة الأولى، ونصُّها «تشجيع القطاع الخاص للاستثمار في قطاع الطفولة المبكرة»، بنسبة (83.40%) ومتوسط حسابي (4.17) بدرجة مرتفعة. ويعزو الباحث هذه النتيجة إلى أن معظم رياض الأطفال في فلسطين تعود ملكيتها إلى القطاع الخاص، إضافة إلى أن قطاع رياض الأطفال في فلسطين يعد خارج السلم التعليمي الحكومي الذي يبدأ من الصف الأول الأساسي. وحصلت الفقرة (14) على أقل المتوسطات، ونصُّها «العمل على رفع مستوى الوعي بأهمية رياض الأطفال، سواء من خلال اللقاءات أو الندوات أو الإعلام أو الملصقات»، بمتوسط حسابي (3.54) ونسبة مئوية (70.80%) بدرجة متوسطة. ويعزو الباحث هذه النتيجة إلى وعي معلمات رياض الأطفال بأهمية التحاق الأطفال بمؤسسة الروضة، وإلى أهمية المجتمع والأهالي بذلك. وتتفق هذه النتيجة مع ما توصلت إليه دراسة (Hirsh, 2014)؛ إذ أشارت إلى وجود خلفية ومعرفة لدى المبحوثين بأفضل الممارسات لمعلمات رياض الأطفال حتى تؤدي إلى تحقيق نتائج إيجابية من التحصيل الدراسي للأطفال لدى التحاقهم بالمدارس. وينبغي أن تكون هذه المبادئ الأساسية بمنزلة بداية في الالتزام المستمر بالتنمية المهنية في التعليم في مرحلة الطفولة المبكرة، وفي نهاية المطاف تحسين نتائج أداء الأطفال. واتفقت أيضا مع دراسة (العقيل، 2019)، التي أشارت إلى بعض الآليات والسياسات في مواجهة تحديات التعليم في رياض الأطفال.

نتائجُ الفرضيَّات

·       الفرضيةُ الأولى، وتنصُّ على أنه:

«لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (α ≤ 0.05) بين استجابات المعلمات حول التحديات التي تواجه التعليم في قطاع رياض الأطفال في فلسطين من وجهة نظرهن، تعزى إلى متغيرات: المؤهل العلمي، والتخصص، وسنوات الخبرة، والحالة الاجتماعية».

جدول (9): نتائج تحليل التباين الأحادي لدلالة الفروق في الدرجة الكلية للتحديات التي تواجه التعليم في قطاع رياض الأطفال لدى معلماتها تبعًا لمتغيرات الدراسة المستقلة (ن= 155)

يتضح من نتائج جدول (9) أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (α ≤ 0.05) في متوسط الدرجة الكلية «للتحديات التي تواجه التعليم في قطاع رياض الأطفال»، لدى معلماتها تبعا لمتغيرات الدراسة (سنوات الخبرة، والمؤهل العلمي، والتخصص، والحالة الاجتماعية)، وعليه فقد قُبلت الفرضية الأولى. ويعتقد الباحث أن هذه النتيجة تدلل على أن جميع معلمات رياض الأطفال، باختلاف سنوات الخبرة والمؤهل العلمي والتخصص والحالة الاجتماعية لهن، يتفقن في معرفتهن وشعورهن بأن مؤسسات رياض الأطفال في محافظة سلفيت تواجه تحديات في مجالات الدراسة الثلاثة: «التحديات لتدني معدلات التسجيل في رياض الأطفال»، و«التحديات لنظام التمويل والمتابعة الوطني لحماية الطفولة»، «والتحديات التي تواجه التعليم في قطاع رياض الأطفال». وتتفق هذه النتيجة مع دراستَي (العقيل، 2019؛ Sundqvist, 2017) اللتين أكدتا على وجود تحديات تواجه تعليم الأطفال في رياض الأطفال.

·       الفرضيَّةُ الثانيةُ، وتنص على أنه:

«لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (α ≤ 0.05) بين استجابات المعلمات حول السياسات التي يمكن استخدامها في مواجهة التحديات التي تؤثر في التعليم في رياض الأطفال في فلسطين، تعزى إلى متغيرات: المؤهل العلمي، والتخصص، وسنوات الخبرة، والحالة الاجتماعية».

جدول (10): نتائج تحليل التباين الأحادي لدلالة الفروق في الدرجة الكلية للسياسات التي يمكن استخدامها في مواجهة التحديات التي تؤثر في التعليم في رياض الأطفال في فلسطين لدى معلماتها، تبعًا لمتغيرات الدراسة المستقلة (ن= 155)

يتضح من نتائج جدول (10) أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (α ≤ 0.05) في متوسط الدرجة الكلية للسياسات التي يمكن استخدامها في مواجهة التحديات التي تؤثر في التعليم في رياض الأطفال في فلسطين لدى معلماتها، تعزى إلى متغيرات (المؤهل العلمي، والتخصص، والحالة الاجتماعية)، ويعتقد الباحث أن هذه النتيجة تدلل على أن جميع معلمات رياض الأطفال، باختلاف المؤهل العلمي والتخصص والحالة الاجتماعية لهن، يتفقن في معرفتهن وشعورهن بأن السياسات التي يمكن استخدامها في مواجهة التحديات التي تؤثر في التعليم في مؤسسات رياض الأطفال في محافظة سلفيت على مجال السياسات التي يمكن استخدامها في مواجهة التحديات التي تؤثر في التعليم في رياض الأطفال في فلسطين؛ مناسبة. في حين كانت الفروق دالة إحصائيًا في الدرجة الكلية للسياسات التي يمكن استخدامها في مواجهة التحديات التي تؤثر في التعليم في رياض الأطفال في فلسطين لدى معلماتها، تعزى إلى متغير سنوات الخبرة ولصالح الفئة (أكثر من 16) سنة. يعتقد الباحث أن سبب ذلك يعود إلى قلة الخبرة أولًا، وثانيًا إلى صغر العمر للفئات (أقل من 6 سنوات، ومن 6-10 سنوات، و11-15 سنة) مقارنة بفئة (أكثر من 16 سنة)؛ إذ من المعروف في العلوم التربوية والنفسية أنه كلما ازدادت الخبرة وتَقَدُم العمر تصبح المعلمة أكثر ميلًا إلى الهدوء والاستقرار المهني والتفكير المنطقي، وهو ما يزيد بطبيعة الحال من قدرتهن على الاكتشاف الموجه وحل المشكلات بزيادة خبرتهن وتَقَدُم عمرهن؛ وعليه فمن الواضح أن فئة معلمات رياض الأطفال الأكثر خبرةً لديهن الإدراك والوعي تجاه أهمية وجود السياسات التي تواجه التحديات التي تؤثر في التعليم في مؤسسات رياض الأطفال في فلسطين أكثر من الفئات الأخرى الأقل خبرةً والأصغر عمرًا. في حين لا توجد فروق دالة إحصائيا في المقارنات البعدية الأخرى بين المتوسطات. وتتفق هذه النتيجة مع دراسة (نصار، 2014)، التي أكدت على أهمية تفعيل سياسات تربية الطفولة المبكرة بما ينسجم مع أهداف المبادرة الدولية للتعليم للجميع، ويعالج التحديات التي تواجه تعليم الأطفال في رياض الأطفال.

ملخَّصُ النتائج

يمكن تلخيص نتائج الدراسة الحالية في الآتي:

1.    أن التحدياتِ التي تواجه التعليم في مؤسسات رياض الأطفال في محافظة سلفيت من وجهة نظر معلماتها جاءت بدرجة مرتفعة، وكان أبرزها «التحديات لنظام التمويل والمتابعة الوطني لحماية الطفولة».

2.    أن أبرزَ التحديات المتعلقة بنظام التمويل والمتابعة الوطني لحماية الطفولة تتعلق بتدني مستوى الوعي المجتمعي والأسري، فيما يتعلق بموضوعات سوء المعاملة والعنف والإهمال واستغلال الأطفال.

3.    أن أبرزَ التحديات المتعلقة بالتحديات التي تواجه التعليم في قطاع رياض الأطفال تتعلق بضعف مواءمة البيئة المادية في رياض الأطفال للأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة، وضعف المهارات والكفاءات لدى المعلمات في كيفية التعامل مع الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة والموضوعات المتعلقة بالوصم الاجتماعي المرتبط بالإعاقة.

4.    أن أبرزَ التحديات المتعلقة بتدني معدلات التسجيل في رياض الأطفال تتعلق بعدم قدرة أولياء الأمور على دفع أقساط تعليم أطفالهم.

5.    أن أبرزَ السياسات تجاه الطفولة المبكرة في مرحلة رياض الأطفال تتعلق بتشجيع القطاع الخاص على الاستثمار في قطاع الطفولة المبكرة.

6.    أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (α ≤ 0.05) في متوسط الدرجة الكلية «للتحديات التي تواجه التعليم في قطاع رياض الأطفال» لدى معلماتها، تبعالمتغيرات الدراسة (سنوات الخبرة، والمؤهل العلمي، والتخصص، والحالة الاجتماعية).

7.    أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (α ≤ 0.05) في متوسط الدرجة الكلية للسياسات التي يمكن استخدامها في مواجهة التحديات التي تؤثر في التعليم في رياض الأطفال في فلسطين لدى معلماتها، تعزى إلى متغيرات (المؤهل العلمي، والتخصص، والحالة الاجتماعية).

8.    أن الفروق الدالة إحصائيًا في الدرجة الكلية للسياسات التي يمكن استخدامها في مواجهة التحديات التي تؤثر في التعليم في رياض الأطفال في فلسطين لدى معلماتها؛ تعزى إلى متغير سنوات الخبرة ولصالح الفئة الأكثر خبرة.

التَّوصيات

في ضوء نتائج الدراسة، فإن الباحث يوصي بالآتي:

1.   ضرورةِ زيادة الوعي المجتمعي والأسري بأهمية رياض الأطفال وآليات التعامل مع الأطفال بعيدًا عن العنف والاستغلال.

2.   العملِ على إيجاد بيئة مناسبة للأطفال ذوي الحاجات الخاصة، وتأهيل المعلمات للتعامل معهم.

3.   إيجادِ نظام مالي لتسديد أقساط تعليم الأطفال للأسر الفقيرة؛ لإتاحة الفرصة أمامهم للالتحاق بالروضة.

4.   العملِ على تأهيل المعلمات للعمل في رياض الأطفال.

5.   تبنِّي الحكومة الفلسطينية سياسةَ التعليم المجاني في مرحلة رياض الأطفال.

6.   تفعيلِ تطبيق قانون الطفل الفلسطيني؛ لما له من انعكاسات إيجابية على رعاية الأطفال وتعليمهم في فلسطين.

7.   إجراءِ دراسات عن التحديات والصعوبات في رياض الأطفال وطرق التعامل معها، باستخدام منهج البحث النوعي في مختلف المحافظات في فلسطين.

المَراجع

أولًا: العربيَّة

أبو دقة، سناء والحولي، عليان وصبح، فاطمة والطهراوي، جميل وأحمد، ياسر. (2007). دراسة تقويمية لجودة التعليم في رياض الأطفال بقطاع غزة، مجلة الجامعة الإسلامية، 15(2)، 926-1006.

بدر، سهام محمد. (2000). اتجاهات الفكر التربوي في مجال الطفولة. مكتبة الفلاح للنشر والتوزيع، الكويت.

الجهاز المركزي للإحصاء الفلسطيني. (2019). أوضاع أطفال فلسطين عشية يوم الطفل الفلسطيني.

الداود، هيا عبد اﷲ. (2018). دور المشرفة التربوية في تنمية الكفايات التدريسية لدى معلمات رياض الأطفال الحكومية بمحافظة الأحساء. مجلة جامعة الملك عبد العزيز: الآداب والعلوم الإنسانية، 26(1)، 227-245.

دائرة الإحصاء المركزية الفلسطينية. (2017). التعداد العام لمراكز الطفولة والشباب: رياض الأطفال ودور الحضانة.

خليفة، إيناس عبد الرازق. (2013). رياض الأطفال: الكتاب الشامل. دار المناهج للنشر والتوزيع، عمان، الأردن.

سبيتان، فتحي ذياب. (2010). ضعف التحصيل الطلابي المدرسي. دار الجنادرية للنشر والتوزيع، عمان، الأردن.

الشربيني، هانم أبو الخير والزهار، نجلاء السيد علي والموسى، رباب محمد. (2018). المفاهيم الرياضية التي يشملها دليل المعلمة في المنهج الإبداعي للطفولة المبكرة وفق المعايير الأساسية الدولية للرياضيات والمعايير النمائية بالمملكة العربية السعودية. مجلة الطفولة، (30)، 867-921.

«علي أحمد» نافز أيوب. (2017). أهمية مؤسسات رياض الأطفال في تحقيق التربية المتكاملة لأطفال ما قبل المدرسة. المجلة العربية للعلوم ونشر الأبحاث، 4(1)، 164-185.

–––. (2019). الدور التربوي لمؤسسات رياض الأطفال من وجهة نظر مديرات ومربيات الرياض في فلسطين. دراسات، 46(3)، 618-636.

–––. (2020). معوقات تطبيق جودة البيئة التربوية في رياض الأطفال الفلسطينية، دراسة حالة: رياض الأطفال في محافظة سلفيت. مجلة كلية فلسطين التقنية للأبحاث والدراسات، (7)، 39- 68.

العقيل، إسراء سليمان. (2019). المشكلات التي تواجه الطفل في مرحلة رياض الأطفال وآلية تعامل الخدمة الاجتماعية معها. المجلة العربية للإعلام وثقافة الطفل، (7)، 4-90.

العليمات، علي مصطفى. (2014). أثر المؤهل العلمي والخبرة على مهارات التنفيذ الخاصة بتعليم طفل الروضة لدى معلمات رياض الأطفال من وجهة نظرهن. مجلة جامعة القدس المفتوحة للأبحاث والدراسات، (34)، 141-176.

العظامات، خديجة خير الله عبد الرحمن. (2019). المشكلات التي تواجه إدارات رياض الأطفال في محافظة المفرق من وجهة نظر مديراتها ومعلماتها. مجلة جامعة القدس المفتوحة للأبحاث والدراسات التربوية والنفسية، 10(27)، 209-231.

عودة، أحمد سليمان وسلكاوي، فتحي حسن. (1992). أساسيات البحث العلمي في التربية والعلوم الإنسانية - عناصر البحث ومناهجه والتحليل الإحصائي لبياناته. مكتبة الكتاني، إربد، الأردن.

المجادي، حياة. (2001). أساليب ومهارات رياض الأطفال. مكتبة الفلاح للنشر والتوزيع، الكويت.

كرم الدين، ليلى. (2019). أهم التجارب والنماذج الدولية الناجحة في مجال رعاية وتربية الأطفال بمرحلة الطفولة المبكرة. مركز دراسات وبحوث المعوقين.

كنعان، أحمد. (2010). تقويم إعداد معلم رياض الأطفال وتأهيله وفق متطلبات أنظمة الجودة. مجلة اتحاد الجامعات العربية للتربية وعلم النفس، 9(1)، 164-204.

نصار، علي عبد الرؤوف محمد. (2014). تصور مقترح لتفعيل سياسات تربية الطفولة المبكرة في مصر في ضوء أهداف المبادرة الدولية للتعليم للجميع. رسالة الخليج العربي، 36(132)، كلية التربية، جامعة القصيم، 95-139.

وزارة التربية والتعليم العالي الفلسطينية. (2016). الإدارة العامة للتعليم العام، الإطار الوطني للطفولة المبكرة، فلسطين.

وزارة التربية والتعليم العالي الفلسطينية. (2017). الاستراتيجية الوطنية للتنمية والتدخل في مرحلة الطفولة المبكرة (2017-2022)، فلسطين. http://www.mohe.pna.ps/Portals/0/MOEHE_Resources

وزارة التربية والتعليم العالي الفلسطينية. (2018). الكتاب الإحصائي التربوي السنوي للعام الدراسي (2017-2018)، فلسطين.

وزارة التربية والتعليم العالي الفلسطينية. (2021). قاعدة بيانات مسح التعليم للعام الدراسي 2020/2021، فلسطين.

يوسف، محمد كمال. (2009). الخبرات التربوية المتكاملة لرياض الأطفال. دار النشر للجامعات، القاهرة، مصر.

اليونيسيف. (2009). دراسة لواقع رياض الأطفال. مركز مطبوعات.

اليونيسف. (2020). تنمية الطفولة المبكرة. دولة فلسطين. https://www.unicef.org/sop/ar

ثانيًا: الأجنبيَّة

References:

Abu Daqqa, S., Al-Hawli, O., Sobh, F., Tahrawi, J. & Ahmed, Y. (2007). An evaluation study of the quality of education in kindergarten In the Gaza Strip (in Arabic). The Islamic University Journal, 15(2), 926-1006.

Al-Alimat, A. M. (2014). The effect of educational qualification and experience on the implementation skills of kindergarten teachers for kindergarten teachers from their point of view (in Arabic). Al-Quds Open University Journal for Research and Studies, (34), 141-176.

Al-Aqeel, E, S. (2019). The problems facing the child in the kindergarten stage and the mechanism of social service dealing with them (in Arabic). Al-Arabiya for Media and Child Culture Journal, (7), 47-90.

Al-Daoud, H. A. D. (2018). The role of the educational supervisor in developing the teaching competencies of government kindergarten teachers in Al-Ahsa Governorate (in Arabic). King Abdulaziz University Journal: Arts and Humanities, 26 (1), 227-245.

"Ali Ahmed", N. A. (2020). Obstacles to applying the quality of the educational environment in Palestinian kindergartens - A case study: Kindergartens in Salfit Governorate (in Arabic). Palestine Technical College Journal for Research and Studies, (7), 39-68.

"Ali Ahmed", N. A. (2019). The educational role of kindergarten institutions from the point of view of the principals and educators of kindergartens in Palestine (in Arabic). Dirasat Journal, 46(3), 618-636.

"Ali Ahmed", N. A. (2017). The importance of kindergarten institutions in achieving integrated education for pre-school children (in Arabic). Arabic Magazine Science and Research Dissemination, National Research Center, 4(1), 164-185.

Al-othmat, K. K. A. (2019). The problems facing kindergarten administrations in Mafraq Governorate from the point of view of their principals and its parameters (in Arabic). Al-Quds Open University Journal of Educational and Psychological Research and Studies, 10(27), 209-231.

Al-Sherbiny, H. A., Al-Zahar, N., Al-Sayed, A. & Al-Mousa, R. M. (2018). Mathematical concepts covered by the parameter's guide in the Creative Curriculum for Early Childhood according to the International Basic Mathematics Standards and Developmental Standards in the Kingdom of Saudi Arabia (in Arabic). Childhood Journal, (30), 867-921.

Bader, S. M. (2000). Trends in educational thought in the field of childhood (in Arabic). Al-Falah Bookshop for publication and distribution, Kuwait.

Cortázar, A. (2015). Long-term effects of public early childhood education on academic achievement in Chile. Early Childhood Research Quarterly, 32, 13-22.

Grossberg, B. (Ed) (2018). Why Pre-K and early education are so important. www.thoughtco.com.

Hespe, D. (2014(. Standards for preschool education. www.state.nj.us/education/ece/guide/standards.pdf.

Hirsh, E. (2014). The basic principles of high quality practice in kindergartens are by teachers. www.doe.mass.edu/kindergarten/HQ-Kindergarten.docx. http://my.execpc.com/-jwoods/6values.htm.

Kanaan, A. (2010). Evaluation of kindergarten teacher preparation and qualification in accordance with the requirements of quality systems (in Arabic). Journal of the Association of Arab Universities for Education and Psychology, 9(1), 164-204.

Karam El Din, L. (2019). The most important international experiences and models in the field of early childhood care and education (in Arabic). Studies Center and Research for the Disabled. http://www.gulfkids.com/pdf/Aham_Tagarb.pdf

Khalifa, E. A. (2013). Kindergarten: The comprehensive book (in Arabic). Dar Al-Manhaj for publication and distribution, Amman, Jordan.

Loveless, B. (2018). What is so important about early childhood education?

Magadi, H. (2001). Kindergarten methods and skills. (in Arabic). Al-Falah Bookshop for publication and distribution, Kuwait.

Nassar, A. A. M. (2014). A suggested vision for activating early childhood education policies in Egypt in light of the goals of the International Initiative for Education for All (in Arabic). The Arabian Gulf Message, 36(132), College of Education, Qassim University, 95-139.

Odeh, A. S. & Salkawi, F. H. (1992). The basics of scientific research in education and human sciences - elements and methods of research and statistical analysis of its data (in Arabic). Al-Katani Library, Irbid, Jordan, 398.

Ontario Ministry of Education (2016). Evaluation of the role of kindergartens in the achievement of students in the first and twelfth grades. Ontario Ministry of Education, Ontario. https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC2757260

Palestinian Central Bureau of Statistics (2019). The situation of Palestinian children on the eve of the Palestinian Child's Day (in Arabic). http://www.pcbs.gov.ps/postar.aspx?lang=ar&ItemID=3437

Palestinian Central Bureau of Statistics (2017). General census of childhood and youth centers: Kindergartens and nurseries (in Arabic).

Palestinian Ministry of Education and Higher Education. (2021). Education survey database for the academic year 2020/2021 (in Arabic).

Palestinian Ministry of Education and Higher Education. (2017). The National strategy for development and intervention in Early childhood (2017-2022) (in Arabic). http://www.mohe.pna.ps/Portals/0/MOEHE_Resources

Palestinian Ministry of Education and Higher Education. (2016). General administration of public education, National framework for early childhood (in Arabic).

Palestinian Ministry of Education and Higher Education. (2018). The annual educational statistical book for the academic year (2017-2018) (in Arabic). http://www.pcbs.gov.ps/postar.aspx?lang=ar&ItemID=3437

Sawaddemongkol, P., Boonphak, K., & Pimsarn, N. (2017). Development of efficiency management system for private kindergarten schools in Samutprakan Province, Thailand. Creative Education, 8(7), 1099-1110.

Sbitan, F. D. (2010). Poor student achievement in school (in Arabic). Dar Al-Janadriyah for Publishing and Distribution, Amman, Jordan.

Sundqvist, P. (2017). Challenges of teaching technology in the preschool. Conference: TENZ-ICTE 2017. At: Christchurch, New Zealand.

Project: Technology education in pre-school, a dissertation project

Sverdlov, A. & Aram, D. (2015). What are the goals of kindergarten? Teachers’ beliefs and their perceptions of the beliefs of parents and of agents of the education system. Early Education and Development, 1-20.

Thompson, J. A. & Sonnenschein, S. (2016). Full-day kindergarten and children’s later reading: The role of early word reading. Journal of Applied Developmental Psychology, 42, 58-70.

UNICEF. (2020). Early childhood development (in Arabic). State of Palestine. https://www.unicef.org/sop/ar/          

UNICEF. (2009). A study of the reality of kindergarten in Palestine. Publications Center (in Arabic).

Vong, K. & Li, M. (2016). Challenges in establishing kindergarten education system in villages of Guizhou, China: A preliminary study. South African Journal of Childhood Education, 6(2), 1-10.

Wondemetegegn, S. (2017). Practices and Challenges of Kindergarten Education in Addis Ababa City Administration: Ethiopia. Multidisciplinary Journal of School Education, 9(1), 133-164.

Yusuf, M. K. (2009). Integrated educational experiences for kindergarten (in Arabic). Universities Publishing House, Cairo, Egypt.

 

 

تصريحات ختامية:

-      يصرح المؤلف/المؤلفون بالحصول على موافقة الأشخاص المتطوعين للمشاركة في الدراسة وعلى الموافقات المؤسسية اللازمة.

-      تتوفر البيانات الناتجة و/أو المحلَّلة المتصلة بهذه الدراسة من المؤلف المراسل عند الطلب.

Final declarations:

-      The authors declare that he/she/they got the required voluntary human participants consent to participate in the study, as well as the necessary institutional approvals.

-      The datasets generated and/or analyzed during the current study are available from the corresponding author upon reasonable request.