مقدمة

شهدت السنوات الأخيرة اهتمامًا متزايدًا بالموضوعات المتعلقة بالأشخاص ذوي الإعاقة بوجهٍ عام، وبتعليمهم بوجهٍ خاص، تأثرًا بالتوجه العالمي في تفعيل الاتفاقيات الدولية التي تكفل للأشخاص ذوي الإعاقة حقوقهم في التعليم، وتبنِّي الأمم المتحدة مشروع عقد اتفاقيات مع دول العالم بهدف تمكين هذه الفئة من الحصول على التعليم الجامعي، إلى جانب تمتعهم بالتسهيلات التي تكفل لهم حصولهم على المؤهلات العلمية التي تساعدهم لاحقا في الانخراط في سوق العمل، مما يجعلهم أشخاصًا منتجين في بلدهم (الأمم المتحدة لحقوق الإنسان، 2021).

تولي سلطنة عمان اهتمامًا خاصًا لذوي الإعاقة في مختلف الأصعدة؛ ففي عام 2008 صدر قانون رعاية وتأهيل المعاقين، وأُنشئت اللجنة الوطنية لرعاية المعاقين في عام 2009، وإلى جانب ذلك أُشهرت العديد من الجمعيات الأهلية الداعمة للأشخاص ذوي الإعاقة، مع اهتمام السلطنة بالتأهيل المجتمعي لهذه الفئة من خلال إنشاء مراكز الوفاء الاجتماعي في مختلف محافظات السلطنة. الجدير بالذكر أن وزارة التنمية الاجتماعية عملت على إعداد محورٍ متكاملٍ خاص بحقوق الأشخاص ذوي ‏الإعاقة في استراتيجية ‏العمل الاجتماعي (2016–2025م) وخطتها التنفيذية، وتؤكد هذه الاستراتيجية على مبدأ المساواة والاهتمام بالأشخاص ذوي الإعاقة، وعليه فقد خَصصت السلطنة منحًا دراسية جامعية بجامعات وكليات التعليم ‏العالي في السلطنة وخارجها لنحو (50) شخصًا سنويًا، وذلك ‏لنيل شهادة البكالوريوس (وزارة التنمية الاجتماعية، 2019).

امتد اهتمام الاتجاهات الحديثة للتربية في الزمن الراهن من الاهتمام بالجانب المعرفي للطلبة، إلى التركيز على نموهم السليم في مختلف المجالات التربوية والنفسية والاجتماعية، ومساعدتهم في تحقيق التوافق؛ فإن الخبرات والمهارات المعرفية التي يكتسبها الطلاب في دراستهم الجامعية تعد مصدرا أساسيا لتوافقهم في حياتهم الجامعية ككل، إلى جانب أن المؤسسات الأكاديمية تحقق إحدى ركائزها الأساسية عندما تسهم في تحقيق التوافق بين الدارسين ومجتمعاتهم‏ (الدميني والضريبي، 2019).

مشكلةُ الدراسة

تعد المرحلة الجامعية إحدى أهم المراحل المفصلية في حياة الطالب، وتؤدي دورًا مهمًا في تكوين شخصية الطالب وتشكيل معارفه العلمية والعملية، التي تُسهم في إعداده لحياته الاجتماعية، وتدفعه ليكون عنصرًا فاعلًا يتمتع بإيجابية عالية في المجتمع، وعليه فإنه من الضرورة أن تقدم المؤسسات التعليمية الاهتمام المناسب الذي يضمن للأفراد ذوي الإعاقة حصولهم على التعليم الفاعل، وتذلل الصعوبات والتحديات التي تواجههم خلال تجربتهم في التعليم الجامعي، وتضمن تحقيقهم لأعلى درجات التوافق الأكاديمي والنفسي والاجتماعي.

تشير العديد من الدراسات إلى أن إحدى أبرز المشكلات التي تواجه الطلبة ذوي الإعاقة ترتبط بالجانب الأكاديمي، كقدرة الطلبة على الاستذكار الجيد، وتلقي المحاضرات، وأداء الامتحانات، وإنجاز ‏الأنشطة المرتبطة ‏بالدراسة. أشار (‏Curtis &‎ Reed, 2012) في دراستهما إلى أن ذوي الإعاقة يرون أن معدلات القراءة والدراسة المكثفة كانت تمثل تحديا أمام ‏انخراطهم الكامل في ‏المؤسسات التعليمية، وكذلك فيما يتعلق بأداء الطلبة في الاختبارات، وكشفت دراسة (الحميدة، 2020) في نتائجها أن المتطلباتِ الأكاديميةَ صعبة على الطلبة ذوي الإعاقة، وقد يرجع ‏ذلك إلى ضعف معرفة أعضاء الهيئة التدريسية باحتياجات الطلبة ذوي الإعاقة وخصائصهم فيما ‏يتعلق بطرق إعدادهم وتهيئتهم لاختبارات الطلاب ذوي الإعاقة.

وعليه، فقد جاءت الحاجة إلى اكتشاف مدى التوافق الأكاديمي للطلبة ذوي الإعاقة في سلطنة عمان في تعليمهم الجامعي، والتركيز على وجهة نظرهم من جهة كونهم طلبة تحديدًا؛ لفهم تجربتهم الشخصية؛ بغرض محاولة تحقيق درجات أعلى من التوافق الأكاديمي لديهم، والعمل على تقليل حدة الصعوبات الأكاديمية لمساعدتهم على التكيف في بيئتهم الجامعية، والإسهام في إعدادهم أكاديميًا، وإكسابهم المهارات التي تصقل شخصياتهم مهنيًا؛ حتى توائم مهاراتُهم حاجاتِ سوق العمل. ومن هذا المنطلق خرجت الدراسة بتساؤلها الرئيس الذي يبحث في التعرف على مدى التوافق الأكاديمي لدى الطلبة ذوي الإعاقة في دراستهم الجامعية في سلطنة عمان، والبحث في مدى وجود فروق ذات دلالة إحصائية لبعض المتغيرات المستقلة المؤثرة في التوافق ‏الأكاديمي للطلبة ‏ذوي الإعاقة.

أهدافُ الدراسة

1. تحديدُ مدى التوافق الأكاديمي في التعليم الجامعي من وجهة نظر الطلبة ذوي الإعاقة في سلطنة عمان.

2. البحثُ في وجود فروق ذات دلالة إحصائية لبعض المتغيرات المستقلة المؤثرة في التوافق الأكاديمي للطلبة ذوي ‏الإعاقة، كالنوع، ونوع الإعاقة، والمعدل التراكمي، ‏والوقوع في الملاحظة ‏الأكاديمية، ونوع الجامعة (‏حكومية/‏خاصة)، والسنة الدراسية، ومكان الحصول ‏على الدبلوم العام.

تساؤلاتُ الدراسة

1. ما مدى التوافق الأكاديمي لدى الطلبة ذوي الإعاقة في دراستهم الجامعية في سلطنة عمان؟

2. هل هناك فروقٌ ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (0.05=α) في ‏مدى التوافق الأكاديمي ‏ من وجهة نظر الطلبة ذوي الإعاقة ‏في سلطنة عمان، تعزى إلى المتغيرات التالية: النوع، ونوع الإعاقة، ‏والمعدل التراكمي، والوقوع في الملاحظة ‏الأكاديمية، ونوع الجامعة ‏الحكومية/الخاصة، والسنة الدراسية، ومكان الحصول على الدبلوم ‏العام؟

أهميةُ الدراسة

أولًا: الأهميةُ النظرية

1. تسهم الدراسة في إثراء المكتبة العلمية فيما يتعلق بالتوافق الأكاديمي للطلبة ذوي الإعاقة.

2. تثري المعرفةَ في المجتمع العماني بخصوص وضع الطلبة العمانيين من ذوي الإعاقة في تعليمهم الجامعي.

3. تفتح الدراسة المجال أمام الباحثين لتسليط الضوء على القضايا المرتبطة بالطلبة الجامعيين من ذوي الإعاقة.

ثانيًا: الأهميةُ التطبيقية

1. توفر الدراسة بياناتٍ تجريبيةً عن الطلبة الدارسين في مؤسسات التعليم الجامعي في سلطنة عمان من ذوي الإعاقة؛ فقد شملت الدراسة عينة واسعة من الطلبة من مختلف الجامعات والكليات في السلطنة.

2. تسهم الدراسة في لفت انتباه العاملين إلى أبرز الصعوبات الأكاديمية التي يمكن أن تواجه هؤلاء الطلبة.

3. تسهم في تحسين التوافق الأكاديمي لدى الطلبة ذوي الإعاقة‏ في التعليم الجامعي.

حدودُ الدراسة

الحدودُ البشرية: الطلبة ذوو الإعاقة الدارسون في مؤسسات التعليم العالي في سلطنة عمان، من ذوي الإعاقة البصرية، والسمعية، والحركية، الذين لا يزالون على مقاعد الدراسة.

الحدودُ المكانية: جامعات سلطنة عمان وكلياتها في مختلف محافظات السلطنة: جامعة السلطان قابوس، وجامعة ظفار، وجامعة صحار، وجامعة البريمي، وجامعة نزوى، وكلية الخليج، وكلية العلوم الشرعية.

الحدودُ الزمنية: أُجريت الدراسة بين شهرَي أغسطس 2021 وأغسطس 2022، وقد جُمعت البيانات في الفترة ما بين شهر يناير 2022 حتى شهر إبريل 2022م.

مفاهيمُ الدراسة

- التوافقُ الأكاديمي:

يعد مفهوم التوافق من المفاهيم الشائعِ استخدامُها في العديد من المجالات البيولوجية والنفسية والعقلية والاجتماعية، وغيرها من المجالات، مما يجعل الباحثين غير قادرين على تحديد مفهوم موحد للتوافق؛ إذ يرى كل باحث هذا المفهوم من زاوية مجاله، ويحدده في الأبعاد المرتبطة بقضيته، إلا أنه وبوجهٍ عام يعرِّف معجم لسان العرب التوافق بأنه "مأخوذ من وفق الشيء؛ أي لاءمه، وقد وافقه موافقة، واتفق معه توافقًا" (الأنصاري، 1988: 262). ويعرف التوافق الأكاديمي اصطلاحًا بأنه درجة رضا الطالب عن تحصيله الأكاديمي وتوقعاته بخصوص نجاحه أو فشله في الدراسة (الزهراني، 2018)، ويعرف أيضًا بأنه وصول الطالب إلى حالة من الرضا النفسي عن أدائه الأكاديمي، وإحساسه بحالة من التناغم في علاقته بأساتذته وزملاء دراسته، وبيئته الجامعية (الدميني والضريبي، 2019). ويمكن تعريف التوافق الأكاديمي إجرائيًا بأنه الدرجة التي يحصل عليها الطالب في مقياس التوافق الأكاديمي المعتمد في الدراسة، وتعبر عن رضا الطالب عن تحصيله الأكاديمي في تعليمه الجامعي، الذي يشمل أربعة أبعاد رئيسية تتمثل في: قدرته على الاستذكار الجيد، وتلقي المحاضرات، وتحديد قدرة ‏الطالب على أداء الامتحانات، وإنجاز الأنشطة المرتبطة بالدراسة.‏

- الطلبة ذوو الإعاقة

كل من يعانون من عاهات طويلة الأجل بدنية، أو عقلية، أو ذهنية أو حسِّيَة، قد تمنعهم لدى التعامل مع مختلف الحواجز من المشاركة بصورة كاملة وفعالة في المجتمع على قدم المساواة مع الآخرين (الاتفاقية الدولية لحقوق الأشخاص ذوي الإعاقة). تتبنى هذه الدراسة التعريف الإجرائي للطالب المعاق لدراسة (المياحي، 2020) بأنه الطالب الذي تصنفه المؤسسة التعليمية على أن لديه إعاقةً حركية، أو بصرية، أو سمعية، تحدُّ من مشاركته الكاملة في الأنشطة والبرامج الجامعية، ولا يزال على مقاعد الدراسة.

الإطارُ النظري

التوافقُ الأكاديمي

يعد مصطلح التوافق من المصطلحات التي شاع استخدامها، إلا أنه لم يُتَّفق على تعريف محدد له نظرًا لدراسته من مختلف المجالات والتخصصات. ويرتبط مصطلح التوافق في علم النفس بمصطلح الصحة النفسية؛ إذ ينظر للصحة النفسية في علم النفس المعاصر على أنها قدرة الفرد على التوافق النفسي، والبيئي، والإحساس الدائم بالأمن والسعادة، وتتمثل أبعاده في توافق الفرد مع ذاته، وتوافقه الاجتماعي بما يضمن سعادته مع الآخرين، وتوافقه الأسري الذي يضمن تمتع الفرد بحياة سعيدة داخل الأسرة، إضافة إلى توافقه الانفعالي وقدرته على السيطرة على انفعالاته وضبطها، وأخيرا توافقه الأكاديمي في بيئة دراسته (الدميني والضريبي، 2019). ويمكن تعريفُ التوافق الأكاديمي على أنه مستوى الرضا الذي يشعر به الطالب تجاه مجتمعه الدراسي الذي يوجد به، من حيث تخصصه العلمي، وأسلوب التعلم، والزملاء، والأساتذة، والإدارة، والأنشطة المتاحة (العتيبي، 2021). كما يُعرف بأنه دافعية الطلاب وجهودهم الأكاديمية وكيفية تعاملهم مع مطالب التعليم والنجاح بالقيام بإكمال متطلبات الأعمال الأكاديمية ونجاحهم بالبيئة الأكاديمية (المبارك، 2021).

أبعادُ التوافق الأكاديمي

أشارت الدراسات إلى أن أبعاد التوافق الأكاديمي تختلف على حسب الزاوية التي يدرس منها؛ فترى دراسة (linda J. Sax) وزملائها كما أشار إليها (المبارك، 2021) أن أبعاد التوافق الأكاديمي لدى الطلبة تتلخص في نجاح الطالب في تحقيق العناصر الأربعة الآتية: الفهم الصحيح لما يتوقعه الأساتذة من الطلبة، وتطوير المهارات الدراسية الفعالة، والتأقلم مع المتطلبات الأكاديمية للكلية أو الجامعة، وعدم الشعور بالتهديد أو الخوف من الأساتذة. كما ترى دراسة (صالح، 2022) أن أبعاد التوافق الأكاديمي تتمثل في أربعة أبعاد، هي: التوافق النفسي والشخصي، والتعلق الجامعي، والإنجاز الأكاديمي، والتوافق الاجتماعي. إلا أن هذه الدراسة قد تختلف في تحديد أبعادها لقياس مستوى التوافق الأكاديمي لدى الطلبة؛ إذ إن العوامل المؤثرة في الطالب العادي قد تختلف بدرجتها ونوعها في تأثيرها في الطالب ذي الإعاقة؛ فالفئة الأخيرة قد تؤثر نوع الإعاقة التي يعانون منها في مدى توافقهم بوجهٍ عام، وتوافقهم الأكاديمي بوجهٍ خاص؛ إذ يبذل الطالب ذو الإعاقة على سبيل المثال وقتا أطول في الاستذكار، أو في الإجابة عن أسئلة الاختبار ما لم تكن متوافقة مع إعاقته، ومن ثَمَّ يؤثر ذلك في مدى توافقه في دراسته الجامعية. وعليه تركز هذه الدراسة في قياس التوافق الأكاديمي لدى الطلبة ذوي الإعاقة، انطلاقا مما أشارت إليه الدراسات السابقة في تحديد مدى قدرة الطالب على تلبية المتطلبات التعليمية، وحُدِّدت أربعة أبعاد رئيسة لقياس التوافق الأكاديمي لهذه الفئة، وتتمثل في: قدرة الطالب في الاستذكار الجيد، وتلقي المحاضرات، وتحديد قدرة الطالب على أداء الامتحانات، وإنجاز الأنشطة المرتبطة بالدراسة.

التعليمُ الجامعي للطلبة ذوي الإعاقة

تؤكد الدراسات ضرورة مراعاة الطلبة ذوي الإعاقة وتذليل الصعوبات التي يواجهونها في دراستهم الجامعية، كتهيئة الممرات والفصول الدراسية لسهولة الوصول إليها، وتدريب الأساتذة لمساعدتهم على التعامل بطريقة مناسبة مع الطلبة ذوي الإعاقة، إلى جانب تهيئة المناهج التعليمية ووسائل الاختبار والتقييم، وتعزيز مشاركتهم في الأنشطة الطلابية الصفية واللاصفية ‏(المعيقل، ‏‏2017).‏ ويرى ‏(الدميني والضريبي، 2019) أن هنالك عواملَ تتمثل في مفهوم الذات لدى الطالب، ومدى تقديره لذاته ومستوى طموحه المستقبلي، وطبيعة الحياة الجامعية، وما تقدمه الجامعة للطالب من خدمات دراسية مساندة، والمساعدة على اختيار التخصص بما يلائم قدراتِه ورغباته الشخصية، والظروف الاقتصادية والمعيشية للأسرة، وإثارة الدافعية لدى الطالب، وبث روح المنافسة والتعاون بين الطلاب لتحقيق قدر أكبر من الإنجاز، والمهارات التي يمتلكها الطالب لإشباع حاجاته التعليمية والنفسية والاجتماعية، والإمكانيات التي يمتلكها الطالب لإشباع حاجاته. وهو ما يتطلب اهتمامًا خاصًا من الإدارات التعليمية للتعامل مع الطلبة ذوي الإعاقة في مجال التعليم، وتركز عليه الحكومات والمؤسسات المجتمعية المختلفة، تمكينا لهم ودمجهم في المجتمع لتعزيز دورهم في خدمة مجتمعاتهم، إلا أن التعليم الجامعي لهذه الفئة يكتنفه العديدُ من الصعوبات، بشأن تدريب أساتذة المرحلة الجامعية وإعدادهم لاستخدام الوسائل التعليمية الخاصة بالطلبة ذوي الإعاقة، وصعوبات تتعلق بقدرة الطالب الجامعي على الوصول إلى المعلومات وتلقيها بالطريقة التي تتناسب مع إعاقته.

تسعى مؤسسات التعليم العالي في سلطنة عمان إلى إتاحة فرصة التعليم العالي للجميع، وعليه كان لا بد أن يحظى الأفراد ذوو الإعاقة بفرصة - وإن كانت محدودة - لمواصلة مسيرتهم التعليمية في بعض التخصصات الدراسية. ولكي يتحقق ذلك سعت سلطنة عمان، من خلال مؤسساتها، إلى توفير الدعم والإسناد لإكمال التعليم وبما يحقق العدلة والمساواة. وهكذا فقد ظهرت في السنوات الأخيرة على نطاق واسع جهودُ دمج الأفراد ذوي الإعاقة في التعليم؛ حتى باتت الجامعات في تنافس لإظهار وسائل الدعم والإسناد المقدمة لمن يحتاج إليها من ذوي الإعاقة. ونتيجة للاهتمام المتزايد بذوي الإعاقة، فقد شهدت السنوات الأخيرة تزايدًا ملحوظًا في أعداد الملتحقين من الأشخاص ذوي الإعاقة بمؤسسات التعليم العالي، وأصبح التنافس ملحوظًا بين تلك المؤسسات التعليمية في قبول الطلبة ذوي الإعاقة؛ لما يمثله ذلك من أهمية في رفع مستويات الاعتماد الأكاديمي لتلك المؤسسات محليا ودوليا.

جاء في التقرير الوطني الأولي لاتفاقية حقوق الأشخاص ذوي الإعاقة ‏لسلطنة عُمان لعام 2018 أنه تُخصَّص منح دراسية جامعية بجامعات التعليم ‏العالي وكلياته في سلطنة عمان وخارجها لنحو (50) ‏شخصًا من ذوي الإعاقة سنويًا ‏لنيل شهادة البكالوريوس. ويوضح إصدار الأشخاص ذوي الإعاقة لعام 2019 أن هناك ارتفاعًا في أعداد المقبولين من الطلبة ذوي الإعاقة في مؤسسات التعليم العالي، خلال العامين الماضين. فقد قُبل 75 شخصًا من ذوي الإعاقة في العام الأكاديمي 2019/2020، مقارنة بـ65 شخصًا من ذوي الإعاقة في العام الأكاديمي 2018/2019. ‏ وتشير إحصاءات المركز الوطني للإحصاء والمعلومات لعام 2020 أن هناك 5167 شخصًا من ذوي الإعاقة على مقاعد الدراسة النظامية. ويبلغ عدد الطلبة ذوي الإعاقة الدراسين في مؤسسات التعليم العالي في سلطنة عمان خلال العام 2021 ما ‏يقارب ‏(918 طالبًا) ‏في مختلف المستويات التعليمية العليا. نسعى هنا إلى دراسة مدى التوافق الأكاديمي لدى الطلبة ذوي الإعاقة في التعليم الجامعي في سلطنة عمان، والتعرف على تأثير المتغيرات المستقلة كالنوع، ونوع الإعاقة، ‏والمعدل التراكمي، والوقوع في الملاحظة ‏الأكاديمية، ونوع الجامعة ‏الحكومية/الخاصة، والسنة الدراسية، ومكان الحصول على الدبلوم ‏العام.

الدراساتُ السابقة

عمدت العديد من الدراسات إلى فهم تجربة الطلبة ذوي الإعاقة في التعليم الجامعي من مختلف الجوانب؛ لمساعدتهم على الارتقاء بجودة تعليمهم الجامعي، ومحاولة تذليل الصعوبات المحتمل مواجهتهم لها، وبناء على مراجعة الأدبيات المتعلقة بدراسة وضع الطلاب ذوي الإعاقة في التعليم الجامعي، ففيما يلي استعراضًا لبعض الدراسات من الأحدث ذات العلاقة بالموضوع:

سعت دراسة الفزارية والشوربجي (2021) إلى تحديد الحاجات ‏الإرشادية للطلبة ذوي الإعاقة التي تساعد على توافقهم الأكاديمي بجامعة السلطان قابوس، ‏والتعرف على الفروق في الحاجات الإرشادية التي يحتاجون إليها، معتمدة على المنهج النوعي المتمثل ‏في إجراء مقابلات شخصية مع (10) طلاب و(8) طالبات من ذوي الإعاقة بالجامعة، وخلصت ‏نتائج الدراسة إلى وجود بعض المشكلات النفسية المرتبطة بفترة بداية العام الدراسي، وفترة تسليم ‏الأعمال والاختبارات، وكذلك بعض المشكلات المرتبطة بتكوين الصداقات، والتعامل مع الهيئة ‏الأكاديمية والإدارية بطريقة متوازنة، كما بينت النتائج أن هناك تشابها إلى حد كبير في الحاجات ‏الخاصة بكلٍّ من الذكور والإناث. أما بالنسبة إلى النتائج المتعلقة بالخدمات الإرشادية، فتوضح النتائج ‏وجود تقديرٍ من الطلبة للخدمات المقدمة حاليا، مع الحاجة إلى مزيد من الخدمات، ‏وخاصة الفردية منها. ‏

وهدفت دراسة الشرمان (‏‎2021‎‏) إلى التعرف على التسهيلات التي تقدم للطلبة ذوي الإعاقة من فئة الصم والبكم في الجامعات الأردنية، ‏واعتمدت الدراسة على المنهج الوصفي التحليلي، من خلال الاستناد إلى الاستبانة بصفتها أداة لجمع البيانات، ‏وقد طُبقت على (86) طالبًا وطالبة من فئة الصم والبكم في الجامعات الأردنية. وبينت نتائج الدراسة أن ‏تسهيلات الخدمات الأكاديمية التي تقدمها الجامعات الأردنية للطلبة الصم والبكم جاءت بدرجة متوسطة، ‏أيضا جاءت تسهيلات الخدمات الإدارية المقدمة بدرجة متوسطة، وأوضحت النتائج عدم وجود فروق ذات ‏دلالة إحصائية في استجابات الطلبة الصم والبكم بخصوص التسهيلات الأكاديمية والإدارية التي تقدمها الجامعات ‏الأردنية والتسهيلات ككل، تعزى إلى متغيرَي الجنس والتخصص الأكاديمي.‏

أما دراسة المهدي (2020)، فسعت إلى التعرف على العلاقة الارتباطية بين التوافق النفسي والاجتماعي ومستوي الطموح الأكاديمي للمعوقين سمعيًا حسب متغيرَي النوع ودرجة الإعاقة. استخدم المنهج الوصفي من خلال تطبيق مقياس على عينه بلعت 67 طالبًا وطالبة. وأشارت نتائج الدراسة إلى وجود علاقة ارتباطية موجبة بين التوافق النفسي والاجتماعي ومستوي الطموح، ووجود فروق ذات دلالة إحصائية في متوسط درجات التوافق النفسي والاجتماعي ومستوى الطموح بين أفراد العينة، تعزى إلى النوع لصالح الطالبات، وأظهرت الدراسة وجود فروق ذات دلالة إحصائية في متوسط درجات التوافق النفسي والاجتماعي ومستوى الطموح، تعزى إلى درجة الإعاقة (شديدة/خفيفة) لصالح الإعاقة الخفيفة.

وقد هدفت دراسة الخالدي (2020) إلى الكشف عن المشكلات التي ‏تواجه طلبة البكالوريوس من ذوي الإعاقة البصرية في المرحلة الجامعية، وعلاقتها ببعض ‏المتغيرات، كالنوع ودرجة الإعاقة البصرية، وقد اعتمدت ‏الدراسة على المنهج الوصفي، من خلال استبانة طبقت على عينة عشوائية بلغت (49) طالبًا وطالبة من ‏ذوي الإعاقة البصرية، من أصل (192) طالبًا وطالبة من ذوي الإعاقة ‏البصرية المقيدين في جامعة طيبة لعام 2018/2019 م، وخلصت النتائج إلى أن أكثر ‏المشكلات التي تواجه الطلبة ذوي الإعاقة البصرية تتمثل في الحركة والتنقل، والأمور ‏الإدارية، والأكاديمية، والمشكلات الاجتماعية، وأوضحت النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائية في البُعد الأكاديمي وبعد الحركة والتنقل، تعزى إلى متغير ‏شدة الإعاقة البصرية لصالح المكفوفين؛ إذ يواجه المكفوفون مشكلاتٍ أكاديميةً ومشكلات في ‏الحركة والتنقل أكثر من ضعاف البصر. ‏

أما عن دراسة الحميدة (2020)، فقد هدفت إلى التعرف على واقع تقديم الخدمات المساندة لذوي الإعاقة ‏بجامعة القصيم، التي تشمل الخدمات الأكاديمية والخدمات الإدارية وخدمات الوصول ‏الشامل في الأبنية والمنشآت الهندسية، بالاعتماد على المنهج الوصفي التحليلي، وقد طبقت ‏الدراسة على (‏‎70‎‏) طالبا وطالبة من ذوي الإعاقة من الدارسين بجامعة القصيم. وأشارت النتائج إلى أن المقرراتِ الجامعيةَ في معظم الأحيان غير مناسبة لقدرات ذوي الإعاقة، ‏وبينت النتائج أيضًا ضعف الإرشاد الطلابي النفسي بحقوق ذوي الإعاقة في التواصل الفعال مع ‏الأساتذة والزملاء، وكشفت الدراسة أيضًا أن الاختبارات غير متناسبة مع قدرات ذوي الإعاقة، فيما ‏يرتبط بالوقت والجهد والطريقة المقدم بها الاختبار.‏

وسعت دراسة الرفاعي (2019) إلى التعرف على مدى اختلاف هذه المشكلات باختلاف الجنس، والتخصص، ونوع الإعاقة، وشدتها، واستُخدم مقياس مصمم من 91 فقرة على عينة بلغت 32 طالبًا وطالبة من ذوي الإعاقة، وأشارت النتائج إلى وجود عدة مشكلات تواجه الطلبة ذوي الإعاقة في تعليمهم الجامعي، وأحد أكبر هذه المشكلات هي الاقتصادية، وتليها المشكلات ‏الأكاديمية، ثم المشكلات الإدارية، فالمشكلات البيئية، ثم المشكلات النفسية، وجاءت المشكلات ‏الاجتماعية بالدرجة الأخيرة.

أما دراسة الطراونة (2018)، فكان هدفها معرفة مستوى التوافق النفسي والاجتماعي للطلبة ذوي الإعاقة في جامعة مؤتة، وطُبِّقت استبانة على عينة من الطلبة ذوي الإعاقة في الجامعة بلغت نحو ٢٦ طالب وطالبة. وأوضحت نتائج الدراسة أن مستوى التوافق النفسي والاجتماعي للطلبة ذوي الإعاقة مرتفعٌ جدًا، وأشارت النتائج إلى أن هناك العديد من التحديات والعقبات التي تواجه الطلبة ذوي الإعاقة في جامعة مؤتة تتعلق بالتعامل مع الزملاء والمدرسين، وكذلك التيسيرات البيئية في الجامعة.

وهدفت دراسة الزيات (2018) إلى التعرف على المشكلات الأكاديمية التي تواجه الطلاب ذوي الإعاقة ‏بجامعة ‏المنصورة ومتطلبات مواجهتها، وقد طبقت الدراسة على (94) من الطلاب ذوي الإعاقة ‏الملتحقين ببعض ‏الكليات في جامعة المنصورة، عن طريق أداة الاستبانة. وخلصت نتائج الدراسة إلى أنه لا توجد فروق دالة ‏إحصائيًا بين متوسطات درجات طلاب جامعة المنصورة حسب نوع الإعاقة (حركية– بصرية- سمعية)؛ ‏وهذا يشير إلى أن نوع الإعاقة لا يؤثر في استجابات طلاب جامعة المنصورة بشأن المشكلات الأكاديمية ‏التي تواجههم في أثناء دراستهم بالجامعة، وأوضحت النتائج وجود فروق دالة إحصائيًا بين الذكور والإناث بخصوص ‏المشكلات الأكاديمية وذلك لصالح الإناث، وهذا يشير إلى أن النوع الاجتماعي يؤثر في استجابات طلاب ‏الجامعة لِما يتعلق بالمشكلات الأكاديمية التي تواجههم في أثناء دراستهم الجامعية.‏

وفيما يتعلق بدراسة حنفي والصالح (‏‎2018‎‏)، فقد هدفت إلى التعرف على العوامل الشخصية والتعليمية ‏المؤثرة في التحصيل الأكاديمي للطلاب الصم وضعاف السمع بمؤسسات التعليم العالي، وقد اعتمدت ‏ على المنهج الوصفي، من خلال تطبيق استبانة على عينة قوامها (‏‎165‎‏) من الطلاب الصم وضعاف السمع ‏الملتحقين ببرامج التعليم العالي، وأوضحت النتائج تأثير العوامل الشخصية والتعليمية في التحصيل ‏الأكاديمي للطلاب الصم وضعاف السمع بمؤسسات التعليم العالي.

وهدفت دراسة المخضب (2017) إلى التعرف على جودة الحياة الأكاديمية لدى ‏الطلاب الصم وضعاف السمع بجامعة الملك سعود، والتعرف على الفروق وفقًا لبعض المتغيرات، وقد ‏اعتمدت الدراسة على المنهج الوصفي، وعلى مقياس جودة الحياة الذي طبق على (176) طالبا وطالبة من ‏فئة الصم وضعاف سمع، وأوضحت النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائية على مقياس جودة الحياة وفقًا ‏لمتغير النوع لصالح الذكور، في حين لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية في مقياس جودة الحياة ‏الأكاديمية وفقا لمتغير الفئة (صم -ضعاف سمع).‏

وفيما يتعلق دراسة المعيقل (2017)، فقد هدفت إلى التعرف على واقع ومعوقات ‏التعليم المدمج لذوي الإعاقة في المرحلة الجامعية بالمملكة العربية السعودية، والكشف عن الفروق ‏في فاعلية التعليم المدمج لذوي الإعاقة التي تعزى إلى متغيرات الجنس، والجنسية، والعمر، ‏ونوع الإعاقة، وقد طبقت الدراسة على (50) طالبا وطالبة من ذوي الإعاقة بالجامعة. وتوصلت نتائج ‏الدراسة إلى تراوح متوسطات درجات أفراد العينة على مقياس واقع ومعوقات التعليم المدمج بين ‏المرتفعة والمتوسطة، وكذلك عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات أفراد ‏عينة البحث على مقياس واقع ومعوقات التعليم المدمج لذوي الإعاقة تعزى إلى (الجنس، والجنسية، ‏والعمر)، ونوع الإعاقة.‏

وكان التعرف على معوقات التعليم العالي للطلاب الصم وضعاف ‏السمع هدفًا لدراسة عبد الرحمن (‏‎2017‎‏)، وقد اعتمدت الدراسة على الدراسات السابقة والأدبيات النظرية المرتبطة بموضوع الدراسة، وأوضحت ‏الدراسة أن أبرز المعوقات التي تواجه الطلاب الصم في التعليم العالي تتمثل في المعوقات المالية، ‏والمعوقات الإدارية، والمعوقات المرتبطة بالبيئة التعلمية والمرتبطة بالعملية التعليمية، وأيضًا المرتبطة ‏بأعضاء الهيئة التدريسية، وأوصت الدراسة بأهمية تأهيل الطلاب الصم قبل الالتحاق بالكليات والجامعات؛ ‏وذلك بإلحاقهم بدورات تدريبية أو سنة دراسية تحضيرية لإعدادهم للدراسة الجامعية ومتطلباتها، بالإضافة ‏إلى ضرورة تأهيل الهيئة التدريسية وتعريفهم بخصائص الصم وضعاف السمع، واستخدام لغة الإشارة ليكون ‏التواصل والتعامل مع هؤلاء الطلاب بأفضل طريقة.

‏ وسعت دراسة أحمد (‏‎2017‎‏) إلى التعرف على الخدمات المساندة، ‏وعلاقته بمستوى رضا الطالبات ذوات الإعاقة البصرية عن الحياة الجامعية بكلية التربية بجامعة القصيم، ‏بالاعتماد على المنهج الوصفي التحليلي، وقد طبقت الدراسة على عينة من (12) طالبة من ذوات الإعاقة ‏البصرية "الكفيفات وضعيفات البصر" الملتحقات بقسم التربية الخاصة، وقسم علم النفس بكلية التربية ‏جامعة القصيم ببريدة. وخلصت نتائج الدراسة إلى أن مستوى الرضا الكلي عن الحياة الجامعية لطالبات من ‏ذوات الإعاقة البصرية بجامعة القصيم كلية التربية قد جاء بدرجة متوسطة، كما أشارت الطالبات إلى عدم الملاءمة أو التنوع في طرق التدريس المناسبة لاحتياجاتهن، بالإضافة إلى عدم توفر الوسائل التعليمية المناسبة، ‏وأوصت الدراسة بأهمية توفر التكنولوجيا المساعدة الخاصة بالطلاب ذوي الإعاقة البصرية.‏

أيضًا، سعت دراسة عن تجارب الطلاب ذوي الإعاقات البصرية في التعليم العالي الكندي لـ(‏Curtis & ‎Reed, 2012‏) إلى التعرف على تجارب الطلاب ذوي الإعاقة في مؤسسات التعليم العالي الكندية، وقدرتهم ‏على استكمال متطلبات التعليم العالي الخاصة بهم، وقد أجريت الدراسة على مجموعة من الطلاب في ‏الجامعات الكندية يبلغ عددهم (70) طالبا من ذوي الإعاقة ‏ بصريًا، وخلصت نتائج الدراسة إلى وجود عوائق ‏تؤثر سلبا في تجربة التعليم العالي للطلاب ذوي الإعاقات البصرية؛ إذ يرى ذوو الإعاقة ‏ أن معدلات القراءة ‏والدراسة المكثفة، بالإضافة إلى صعوبة العمل ضمن جماعات، وعدم القدرة على المشاركة في بعض ‏الأنشطة داخل الجامعة؛ كانت تمثل تحديا أمام انخراطهم الكامل في المؤسسات التعليمية.‏

وسعت دراسة محفوظ وحسونة (2012) إلى التعرف على أبرز ‏مشكلات الطلبة المكفوفين، سواء كانت مشكلات أكاديمية، أو مشكلات اجتماعية، أو مشكلات نفسية، أو مشكلات ‏تتعلق بالبيئة الجامعية، وقد اعتمدت الدراسة على المنهج الوصفي (الارتباطي-المقارن)، من خلال أداة ‏الاستبانة التي طبقت على (80) طالبا وطالبة من (المكفوفين) في جامعة الملك عبد العزيز وجامعة ‏القصيم، وخلصت نتائج الدراسة إلى أن المشكلات الأكاديمية جاءت أكثرَ المشكلات التي تواجه ‏المكفوفين، تليها المشكلات المرتبطة بالبيئة الجامعية، وبينت الدراسة أيضًا عدم وجود أية فروق دالة ‏إحصائيًا بين المشكلات تبعا لمتغير جنس الطلبة أو نوع المشكلة (أكاديمية، اجتماعية، نفسية، مشكلات ‏ترتبط بالبيئة الجامعية).‏

تعقيبا على الدراسات السابقة، يمكن القول بأن العديد من الدراسات لجأت إلى البحث في الجوانب الأكاديمية للطلبة الجامعيين من ذوي الإعاقة من ‏عدة جوانب مختلفة؛ فبعض الدراسات ركزت على دراسة جودة الحياة الأكاديمية لدى هذه الفئة ‏‏(المخضب، 2017)، وركزت دراسات أخرى على تحديد الحاجات الإرشادية وعلاقتها بالتوافق ‏الأكاديمي(الفزارية والشوربجي، 2021‏)، في حين توجهت دراسات أخرى إلى تسليط الضوء على مشكلات ‏ومعوقات الطلبة ذوي الإعاقة في تعليمهم الجامعي ‏(عبد الرحمن، 2017؛ الرفاعي، 2019؛ الخالدي، ‏‏2020)، ودراسة مشكلات الجانب الأكاديمي تحديدًا (الزيات، 2018)، كما توجهت دراسات أخرى للبحث ‏عن واقع دمج الطلبة ذوي الإعاقة ‏في التعليم الجامعي (المعيقل، 2017)، إضافة إلى الدراسات التي بحثت ‏في واقع تقديم الخدمات للطلبة ذوي الإعاقة ومنها الخدمات الأكاديمية ‏(الحميدة، 2020)، ‏ولعل جل هذه ‏الدراسات تصب في هدف واحد، يرمي إلى الارتقاء بقدرة الطلبة الجامعيين من ذوي الإعاقة ‏في تعليمهم ‏الجامعي، وهو الهدف ذاتُه الذي ترمي إليه هذه الدراسة.‏

يلاحَظ على معظم الدراسات السابق ذكرها، اعتمادها على المنهج الوصفي التحليلي للوصول إلى هدف ‏الدراسة، باعتمادها على طريقة المسح الاجتماعي الشامل أو بالعينة، لعينات تتفاوت بين 32 إلى 176 ‏طالبًا ذوي إعاقة، ويرجع ذلك إلى تحديد كل دراسةٍ مجتمعَها المتمثل في جامعة محددة ‏(الفزارية،2021؛ الخالدي، 2020)، أو عدة جامعات في منطقة جغرافية محددة (‏Curtis &‎ Reed, 2012). كما يلاحظ ‏اعتماد معظم الدراسات على الاستبانة في جمع بيانات الدراسات، في حين استخدمت بعض الدراسات طرق ‏أخرى كالمقابلات الشخصية (الفزارية، 2021؛ ‏Mutanga & Walker, 2017).

وعليه فإن هذه الدراسة احتذت بالدراسات ‏المعتمدة في اعتمادها على المنهج الوصفي، عن طريق المسح الاجتماعي بالعينة، لعدد من الطلبة ‏الدارسين في عدة جامعات وكليات في مختلف محافظات السلطنة؛ بهدف تسهيل تعميم النتائج على جامعات ‏سلطنة عمان، كما استهدفت الدراسة الطلبة ذوي الإعاقات البصرية، والحركية، والسمعية؛ ‏بهدف قياس مدى التوافق الأكاديمي لدى هذه الفئات ومقارنة مستويات التوافق الأكاديمي بينهم.

كما هدفت بعض الدراسات إلى البحث عن وجود فروق ذات دلالة إحصائية لبعض المتغيرات المرتبطة ‏بالتعليم الجامعي، كالنوع، والتخصص، ونوع الإعاقة (الرفاعي، 2019؛ الزيات، 2018)، وركزت بعض ‏الدراسات على شدة الإعاقة، والعمر والجنسية، والتخصص، والمستوى الدراسي، والمعدل التراكمي ‏(المعيقل، ‏‏2017).

كما استفادت الدراسة الحالية في تحديد بعض المتغيرات السابقِ ذكرُها لمعرفة وجود فروق ‏ذات دلالة إحصائية على استجابات أفراد العينة على مستوى التوافق الأكاديمي لدى الطلبة، ومن هذه ‏المتغيرات: النوع، ونوع الإعاقة، والمعدل التراكمي، والسنة الدراسية.

كما ستركز هذه الدراسة على بعض ‏المتغيرات الأخرى كالوقوع في الملاحظة ‏الأكاديمية، ونوع الجامعة (حكومية/‏خاصة)، ومكان الحصول على ‏الدبلوم العام،‏ بالإضافة إلى اختيار المنهج المناسب واختيار العينة المناسبة لجمع البيانات من المشاركين. وأيضًا ساعدت الدراسات السابقة في عملية تصميم الاستبانة والتحقق من ملاءمته لموضوع الدراسة.

الطريقةُ والإجراءات

المنهجُ المستخدَم

اعتمدت الدراسة على المنهج الوصفي التحليلي، من خلال طريقة المسح الاجتماعي بالعينة، الذي يهدف إلى الكشف عن الأوضاع القائمة في مجتمع الدراسة، وتحليلها كمًا وكيفًا، وتفسيرها وتصنيفها؛ لمحاولة فهمها وتحديد جوانب ضعفها، واستخلاص النتائج من خلالها لتحسين وتوفير الخدمات اللازمة للفئة المدروسة. إذ تُعد طريقة المسح الاجتماعي إحدى أهم الطرق التي يمكن أن ترتكز عليها الكثيرُ من الخطط والبرامج والمشروعات الاجتماعية التي تسهم في إشباع احتياجات الفئة المدروسة (دعمس، 2008).

مجتمعُ الدراسةِ وعينتُها

يتمثل مجتمع الدراسة في الطلبة ذوي الإعاقة والدارسين في مؤسسات التعليم العالي في سلطنة عمان، ووفقًا للإحصائيات الصادرة عن المركز الوطني للإحصاء والمعلومات فإنه يبلغ عددهم خلال العام 2021 ما يقارب ‏(918 طالبًا) وهو ما يمثل مجتمع الدراسة الكلي لهذا البحث، إلا أن هذه الأعداد تشمل جميع الطلبة الدارسين في مؤسسات التعليم العالي في سلطنة عمان لبرنامج البكالوريوس، وتتضمن المتخرجين، والمنسحبين من مقاعد الدراسة، والمؤجلين لها، وعليه فقد تعذر الحصول على إحصاءات دقيقة عن أعداد الطلبة الفعليين في جامعات السلطنة وكلياتها، وبناء على ذلك اختير المشاركون في البحث من خلال العينة الطبقية؛ إذ حُدِّدت جامعة/كلية من كل محافظة من محافظات السلطنة، تستقبل الطلبة ذوي الإعاقة في برامجها الأكاديمية، ثم كانت المفاضلة بين كليات كل محافظة بناء على استقبال الجامعة/الكلية لأكبر عدد من الطلبة ذوي الإعاقة، وعليه كان التواصل مع العينة المتاحة من الطلبة، البالغ عددهم (133) طالبًا من ذوي الإعاقة، وأخذ موافقتهم على المشاركة في البحث، وإرسال الاستبانة الإلكترونية عبر الهاتف أو البريد الإلكتروني.

جدول (1): توزيع العينة حسب النوع، والسنة الدراسية، ونوع الإعاقة

نوع الإعاقة – الجنس- السنة الدراسية
نوع الإعاقة		السنة الدراسية							الإجمالي	%
نوع الإعاقة	الجنس	السنة الأولى	السنة الثانية	السنة الثالثة	السنة الرابعة	السنة الخامسة	السنة السادسة	متخرج
إعاقة بصرية	ذكر	6	8	8	10	4	1	0	37	59.7
	أنثى	5	7	3	6	3	0	1	25	40.3
	الإجمالي	11	15	11	16	7	1	1	62	46.6
	النسبة%	17.7	24.2	17.7	25.8	11.3	1.6	1.6	62	46.6
إعاقة حركية ‏	ذكر	4	4	3	3	1	1	1	17	63.0
	أنثى	2	4	2	2	0	0	0	10	37.0
	الإجمالي	6	8	5	5	1	1	1	27	20.3
	النسبة%	22.2	29.6	18.5	18.5	3.7	3.7	3.7	27	20.3
إعاقة سمعية	ذكر	11	1	1	1	6	0	5	25	56.8
	أنثى	7	2	3	4	1	0	2	19	43.2
	الإجمالي	18	3	4	5	7	0	7	44	33.1
	النسبة%	40.9	6.8	9.1	11.4	15.9	0	15.9	44	33.1
الإجمالي	ذكر	21	13	12	14	11	2	6	79	59.4
	أنثى	14	13	8	12	4	0	3	54	40.6
	الإجمالي	35	26	20	26	15	2	9	133	100
	النسبة%	26.3	19.5	15.0	19.5	11.3	1.5	6.8	133	100

وصف عينة الدراسة من حيث النوع، ونوع الإعاقة، والسنة الدراسية‏: تشير بيانات الجدول رقم (1) إلى أن مجمل عينة الدراسة بلغت 133 طالبًا ذا إعاقة، منهم 62 طالبًا ذا إعاقة بصرية بنسبة (46.6%) من إجمالي العينة، و27 طالبًا ذا إعاقة حركية بنسبة (20.3%)، و44 طالبًا ذا إعاقة سمعية بنسبة (33.1%)، في حين بلغ إجمالي الذكور في العينة 79 طالبًا بنسبة بلغت (59.4%)، وبلغ عدد الإناث 54 طالبة بنسبة (40.6%)، ويتوزع الطلبة في السنوات الدراسية الأولى حتى السنة السادسة، وكان أكثرهم في السنة الدراسية الأولى بواقع 35 طالبا، ثم تليها السنة الدراسية الثانية والرابعة بواقع 26 طالبا، وعدد 9 طلبة متخرجين عام 2021/2022.

جدول (2): توزيع العينة حسب نوع الجامعة (حكومية/خاصة)، والمعدل التراكمي

		المعدل التراكمي					الإجمالي/النسبة
		لا يوجد معدل	امتياز	جيد	مقبول	الملاحظة الأكاديمية	الإجمالي/النسبة
الجامعة حكومية/خاصة	حكومي	16	3	18	29	1	67 50.4%
الجامعة حكومية/خاصة	خاص	19	4	17	25	1	66 49.6%
الإجمالي النسبة		35 26.3%	7 5.3%	35 26.3%	54 40.6%	2 1.5%	133

وصف عينة الدراسة من حيث الجامعة الحكومية/الخاصة، والمعدل التراكمي‏: توضح بيانات الجدول رقم (2) أن عدد الطلاب الدراسين في جامعات حكومية يبلغ 67 طالبا، و66 طالبا في جامعات/كليات خاصة. وتمثلت الجامعات الحكومية في جامعة السلطان قابوس، أما الجامعات الخاصة فتمثلت في جامعة نزوى، وجامعة ظفار، وجامعة صحار، وكلية الخليج، وكلية البريمي، وكلية العلوم الشرعية. كما يشير الجدول رقم (2) إلى تفاوت المعدلات التراكمية للطلاب بين الامتياز والملاحظة الأكاديمية، في حين أن 35 طالبا لم يُسجل لهم معدل تراكمي لكونهم ما زالوا يدرسون البرنامج التأسيسي في برنامجهم الأكاديمي، في حين تشير بيانات الجدول إلى أن معدل أكثرية الطلاب مقبول، بنسبة (‎40.6%)، ثم يليه الطلاب الحاصلون على تقدير جيد بنسبة (‎26.3‎%)، وفي المقابل أشار 7 طلاب إلى حصولهم على تقدير امتياز، وشكلوا نسبة (‎5.3‎%) من إجمالي العينة، في حين أشار طالبان من إجمالي العينة إلى وجودهم تحت الملاحظة الأكاديمية.

جدول (3): توزيع العينة حسب مكان دراسة الدبلوم العام، والوقوع في الملاحظة الأكاديمية

مكان دراسة الدبلوم العام	الملاحظة الأكاديمية		الإجمالي	النسبة
مكان دراسة الدبلوم العام	نعم	لا	الإجمالي	النسبة
مدرسة حكومية دمج	8	43	51	38.3%
مدرسة حكومية دون دمج	12	15	27	20.3%
مدرسة خاصة/دولية	2	6	8	6%
مدرسة/معهد متخصص بالإعاقة	12	35	47	35.3%
الإجمالي/النسبة	34 (25.6%)‏	99 (‏‏%74.4)	133	100%

وصف عينة الدراسة من مكان دراسة الدبلوم العام، والوقوع في الملاحظة الأكاديمية: تشير بيانات الجدول رقم (3) إلى أن أكثر الطلبة ذوي الإعاقة أكملوا دبلومهم العام في مدرسة حكومية مدمجة، بنسبة شكلت (38.3%) من إجمالي عينة الدراسة، ثم تليها نسبة الطلبة الدراسين في مدرسة/معهد متخصص بالإعاقة البالغة (35.3%)، ثم تليها نسبة الطلبة الدارسين في مدارس حكومية غير مدمجة بنسبة بلغت (20.3%) من إجمالي عينة الدراسة. أما بالنسبة إلى الطلبة الواقعين في الملاحظة الأكاديمية فقد بلغت نسبتهم ‏(‏‏‏%25.6)،‏ والذين لم يسبق لهم الوقوع في الملاحظة الأكاديمية بلغت نسبتهم ‏(‏‏%74.4)‏ من إجمالي عينة الدراسة‏، وتشير بيانات الجدول إلى أن أكثر الطلبة الواقعين في الملاحظة الأكاديمية درسوا الدبلوم العام في مدارس حكومية دون دمج، ومدارس ومعاهدَ متخصصةٍ بالإعاقة. وأكثر الذين لم يسبق لهم الوقوع في الملاحظة الأكاديمية درسوا في مدارس حكومية مدمجة، ثم يليهم في المرتبة الثانية الطلبة الدارسون في مدارس/معاهد متخصصة بالإعاقة.

أداةُ الدراسة

اعتمدت الدراسة في تحقيق أهدافها على أداة رئيسة وهي استبانة إلكترونية من إعداد الباحثين؛ لقياس مدى ‏التوافق الأكاديمي لدى الطلبة ذوي الإعاقة، وجمع البيانات عن طريق برنامج (‏Google Forms‏)، وحُدِّدت أربعة أبعاد رئيسة للاستبانة تتمثل في: قدرة الطالب في الاستذكار الجيد، وتلقي المحاضرات، وتحديد قدرة الطالب على أداء الامتحانات، وإنجاز الأنشطة المرتبطة بالدراسة.‏ وعليه بلغ عدد أسئلة الاستبانة 22 سؤالًا، وتحددت خيارات الاستجابة في مقياس ليكرت الخماسي: موافق بشدة، موافق، محايد، غير موافق، غير موافق بشدة. اعتمدت الدراسة على المعيار الموضح في الجدول رقم (4) في تحديد مدى التوافق الأكاديمي بناء على الأهمية النسبية:

جدول (4): المعيار المعتمد في تحديد التوافق الأكاديمي للدراسة

م	المتوسط الحسابي	الأهمية النسبية	الدلالة
1	1.00 إلى أقل من 1.80	20% إلى أقل من 36%	منخفض جدًا
2	1.80 إلى أقل من 2.60	36% إلى أقل من 52%	منخفض
3	2.60 إلى أقل من 3.40	52% إلى أقل من 68%	متوسط
4	3.40 إلى أقل من 4.20	68% إلى أقل من 84%	مرتفع
5	4.20 إلى أقل من 5.00	84% إلى أقل من 100%	مرتفع جدًا

إجراءاتُ الثبات

ثبات أدوات الدراسة: تُحُقِّق من ثبات الأدوات من خلال إجراء اختبار معامل الثبات الداخلي (ألفا كرونباخ Cronbach's Alpha)، ويشير معامل الثبات للاستبانة ككل إلى ثبات عالٍ؛ إذ بلغت قيمة معامل الثبات الداخلي ألفا كرونباخ (0.920) لإجمالي 22 عبارة.

صدقُ أداة الدراسة

كان التحقق من صدق الأداة من خلال صدق المحكمين Interrater Validity، وعُرضت الأداة على 5 محكمين، واستُفيد من ملاحظاتهم في تجويد الاستبانة؛ فقد عُدلت صياغة بعض الفقرات بناء على الملاحظات التي أشار إليها المحكمون، وأعيدَ ترتيب بعض الفقرات ووُحِّد اتجاهها نحو الإيجاب، ووُزعت بناء على الأبعاد المذكورة، كما حُسب صدق الاتساق الداخلي للأداة بحساب معامل ارتباط بيرسون بين درجات كل فقرة بالبعد من جهة، وعلى الأداة الكلية من جهة أخرى‏، وهو ما يشير إليه الجدول رقم (5)، حيث تشير النتائج إلى أن جميع معاملات ارتباط بيرسون دالة إحصائيًا عند مستوى دلالة (0.01)، وعليه فإن جميع فقرات المحاور متسقة داخليا مع المحور الذي تنتمي إليه، ومتسقة أيضًا مع الأداة ككل.

جدول (5): نتائج حساب صدق الاتساق الداخلي للأداة (معامل بيرسون)

فقرات المحور	معامل الارتباط	قيمة الدلالة	فقرات المحور	معامل الارتباط	قيمة الدلالة
الفقرة (1) من المحور الأول	0.757^**	0.000	الفقرة (5) من المحور الثالث	0.677^**	0.000
الفقرة (2) من ‏المحور الأول	0.795^**	0.000	الفقرة (6) من المحور الثالث	0.635^**	0.000
الفقرة (3) من ‏المحور الأول	0.770^**	0.000	الفقرة (7) من المحور الثالث	0.614^**	0.000
الفقرة (4) من ‏المحور الأول	0.731^**	0.000	الفقرة (1) من المحور الرابع	0.760^**	0.000
الفقرة (5) من ‏المحور الأول	0.780^**	0.000	الفقرة (2) من ‏المحور الرابع	0.818^**	0.000
الفقرة (1) من المحور الثاني	0.841^**	0.000	الفقرة (3) من ‏المحور الرابع	0.806^**	0.000
الفقرة (2) من المحور الثاني	0.710^**	0.000	الفقرة (4) من ‏المحور الرابع	0.641^**	0.000
الفقرة (3) من المحور الثاني	0.870^**	0.000	الفقرة (5) من ‏المحور الرابع	0.497^**	0.000
الفقرة (4) من المحور الثاني	0.845^**	0.000	البعد الأول مع الأداة ككل	0.871^**	0.000
الفقرة (1) من المحور الثالث	0.657^**	0.000	البعد ‏الثاني مع الأداة ككل	0.869^**	0.000
الفقرة (2) من المحور ‏الثالث	0.644^**	0.000	البعد‏ الثالث مع الأداة ككل	0.833^**	0.000
الفقرة (3) من المحور ‏الثالث	0.546^**	0.000	البعد ‏الرابع مع الأداة ككل	0.804^**	0.000
الفقرة (4) من المحور ‏الثالث	0.674^**	0.000

^** دال عند مستوى الدلالة 0.01 فأقل

أساليبُ تحليل البيانات

اعتُمد في المعالجة الإحصائية لبيانات الاستبانة على برنامج الحزمة الإحصائية للعلوم الاجتماعية (SPSS) الإصدار 23، لتحليل البيانات تحليلًا كميًا، ومن أهم الطرق الإحصائية المستخدمة في التحليل: التكرارات والنسب المئوية، ومقاييس النزعة المركزية مثل المتوسط الحسابي، ومقاييس التشتت مثل الانحراف المعياري. كما اعتُمد على بعض اختبارات الفروض الإحصائية كاختبار (ت) لعينتين مستقلتين (Independent Samples Test) وOne way ANOVA‎)).

عرضُ نتائجِ الدراسة ومناقشتُها

تحليل البيانات المتعلقة بالتساؤل الأول:

ما مدى التوافق الأكاديمي لدى الطلبة ذوي الإعاقة في دراستهم الجامعية في سلطنة عمان؟

يبحث هذا التساؤل في مدى توافق الطلبة ذوي الإعاقة أكاديميا في دراستهم الجامعية، ويتضمن هذا البعد عددًا من العبارات التي تقيس قدرة الطلبة على الاستذكار الجيد، وتلقي المحاضرات، وأداء الامتحانات، وإنجاز ‏الأنشطة المرتبطة بالدراسة. ‏انظر الجدول رقم (6).

جدول (‏6): المتوسطات الحسابية والانحراف المعياري لأسئلة الاستبانة

الأبعاد	الفقرات	المتوسط الحسابي	درجة الموافقة	الانحراف المعياري
البعد الأول: قدرة الطالب على الاستذكار الجيد‏	أستطيع تحديد الأفكار المهمة فيما أقرأ.	3.83	مرتفعة	.820
	أستطيع ترتيب الدروس بطريقة سهلة.	3.66	مرتفعة	.890
	أستطيع تلخيص المادة الدراسية لتسهيل المذاكرة.	3.45	مرتفعة	1.00
	أستوعب المطلوب من المادة الدراسية في أثناء المذاكرة.	3.70	مرتفعة	.840
	أستطيع أن أحدد الأفكار والمحاور المهمة في الكتاب الدراسي.	‏ ‏3.67	مرتفعة	.880
	أتمكن من جمع المعلومات من المحاضرة والكتاب في آن واحد.	3.19	متوسطة	.960
البعد الثاني: قدرة الطالب على تلقي المحاضرات‏	أستطيع الإلمام بالمعلومات من المحاضرة.	‏ ‏ 3.67	مرتفعة	.880
	أشارك في النقاشات التي تطرح في المحاضرة.	‏ ‏3.69	مرتفعة	1.01
	أستطيع أن أحدد المفاهيم والتعريفات التي تُذكر في المحاضرة.	3.75	مرتفعة	.870
	أستطيع أن أحدد الأفكار الأساسية والمحاور المهمة في المحاضرة.	‏ 3.63	مرتفعة	.870
البعد الثالث: قدرة الطالب على أداء الأنشطة المرتبطة ‏بالدراسة‏	أتمكن من تصميم العروض والأنشطة الصفية.	‏ 3.28	متوسطة	1.06
	أشعر بأن أساتذة المقررات متعاونون.	‏ 3.68	مرتفعة	.950
	أتعاون مع الآخرين في حل واجباتي. ‏	3.88	مرتفعة	.840
	أقدر على كتابة البحوث والتقارير.	‏ 3.41	مرتفعة	1.11
	تتوفر المراجع بالصيغ المناسبة لي.	‏ 3.17	متوسطة	1.01
	أتواصل مع الطلبة الآخرين في المقرر.	‏ 4.08	مرتفعة	.750
	أستطيع الوصول إلى المرشد/المشرف الأكاديمي.	3.89	مرتفعة	1.05
البعد الرابع: قدرة الطالب في أداء الامتحانات‏	أستطيع أن أنظم زمن الإجابة في الاختبار؛ لتجنب ضيق الوقت.	3.35	متوسطة	.980
	أرتب النقاط الأساسية للإجابة عن أسئلة الاختبارات.	3.58	مرتفعة	.840
	تتلاءم الاختبارات مع قدراتي من حيث الوقت والكم والمضمون.	‏ 3.16	متوسطة	1.00
	أناقش أستاذ المقرر لأعرف أخطائي في الاختبارات.	3.51	مرتفعة	1.08
بوجهٍ عام، إعاقتي لم تؤثر في توافقي الأكاديمي.		‏ 3.59	مرتفعة	1.06
الإجمالي		‏3.57‏	مرتفعة	0.58
إجمالي البعد الأول: قدرة الطالب على الاستذكار الجيد‏		3.58	مرتفعة	0.67
إجمالي البعد الثاني: قدرة الطالب على تلقي المحاضرات‏		3.69	مرتفعة	0.74
إجمالي ‏البعد الثالث: قدرة الطالب على أداء الأنشطة المرتبطة ‏‏بالدراسة‏		3.63	مرتفعة	0.62
إجمالي ‏البعد الرابع: قدرة الطالب على أداء الامتحانات		3.40	مرتفعة	0.73

بوجهٍ عام، تشير قيمة المتوسط الحسابي الإجمالي ‏لاستجابات المبحوثين على عبارات الاستبانة ‏إلى (الموافقة) بقيمة متوسط حسابي (‏‏3.57‏‏) وانحراف معياري (‏0.58‏)؛ إذ تشير هذه ‏القيم إلى مدى التوافق الأكاديمي لدى الطلبة ذوي الإعاقة في دراستهم الجامعية في سلطنة عمان، فمن ‏وجهة نظرهم أنهم يوافقون على شعورهم بتوافق أكاديمي في دراستهم الجامعية، كما يتضح من خلال الجدول رقم (‏6‏) أن معظم متوسطات استجابات المبحوثين تميل إلى الموافقة على العبارات المذكورة في الاستبانة، وبعض متوسطات الاستجابات مالت إلى المحايدة؛ فقد تفاوتت متوسطات استجابات المبحوثين بين هاتين الاستجابتين فقط.

تركِّز عبارات البعد الأول على قدرة الطلبة على الاستذكار الجيد، وقد تراوحت متوسطات استجابات المبحوثين على أسئلة هذا البعد بين الموافقة والمحايدة؛ فقد أشار متوسط استجابة المبحوثين إلى (الموافقة) على قدرة الطلبة على تحديد الأفكار المهمة في المادة، واستيعاب المطلوب من المادة، وترتيب الدروس بطريقة سهلة، وتحديد الأفكار الأساسية والمحاور المهمة في الكتاب الدراسي، بمتوسطات حسابية تفاوتت بين (3.66-3.83)، في حين أشار المتوسط الحسابي للعبارة إلى (المحايدة) في قدرة الطلبة على جمع المعلومات من المحاضرة والكتاب في آن واحد، بمتوسط حسابي (‎3.19‎)؛ إذ إن من الممكن أن تكون المقررات الجامعية غير مناسبة لقدرات ذوي الإعاقة، وذلك ما أشارت إليه دراسة (الحميدة، 2020)، إضافة إلى ما أشارت إليه دراسة (الخالدي، 2020) من وجود فروق ذات دلالة إحصائية في البعد الأكاديمي تعزى إلى متغير شدة ‏الإعاقة البصرية لصالح المكفوفين؛ إذ يواجه الطلبة ذوو الإعاقة البصرية الكاملة صعوباتٍ أكاديميةً أعلى مقارنة بذوي الإعاقات الأخرى. كما أشار (Curtis &‎ Reed, 2012) في دراسته إلى أن الطلاب ذوي الإعاقة يرون أن معدلات القراءة والدراسة المكثفة كانت تمثل تحديا أمام انخراطهم الكامل في ‏المؤسسات التعليمية.‏ وقد يشير ذلك إلى الحاجة إلى تطوير المناهج الدراسية لتراعي التباين بين الأفراد العاديين وذوي الإعاقة.

في حين أنه في عبارات البعد الثاني، الذي يركز على قدرة الطالب على تلقي ‏المحاضرات، متوسطُ استجابات المبحوثين عليه‏ تشير إلى (الموافقة)؛ إذ يوافق الطلاب على قدرتهم في الإلمام بالمعلومات من المحاضرة، ومشاركتهم في النقاشات التي تطرح في المحاضرة، وقدرتهم على تحديد المفاهيم والتعاريف المهمة التي تُذكر في المحاضرة، والأفكار الأساسية والمحاور المهمة لها، لمتوسطات حسابية تتراوح بين (‎3.63 و‎3.75).

أما بالنسبة إلى البعد الثالث، الذي يركز على قدرة الطالب على أداء ‏الأنشطة ‏المرتبطة ‏‏بالدراسة، فقد تراوحت استجابات المبحوثين بين الموافقة والمحايدة؛ فقد أشارت قيمة المتوسطات الحسابية إلى (الموافقة) على شعور الطلبة بتعاون أساتذة المقررات معهم، وتواصلهم مع الطلبة الآخرين في المقرر، وتعاونهم معهم في حل واجباتهم، وقدرتهم على الوصول إلى مشرفهم الأكاديمي، بقيم للمتوسطات الحسابية التي تتفاوت بين (3.68) و(‎4.08). أما بالنسبة إلى بقية عبارات المحور، فقد أشارت قيم المتوسطات الحسابية إلى (المحايدة)، للعبارات المرتبطة بقدرة الطلبة على تصميم العروض والأنشطة الصفية، وتوفر المراجع بالصيغ المناسبة لهم؛ فقد تراوحت قيم المتوسطات الحسابية بين (3.17) و(3.28).

وبعد إجراء اختبار الفروض الإحصائية ‏(‏ANOVA‏)‏ للعبارات المرتبطة بقدرة الطلبة على كتابة البحوث والتقارير، وتوفر المراجع بالصيغ المناسبة لهم، تبين أن هناك فروقًا ذات دلالة إحصائية بين استجابة الطلاب للعبارتين، بمستوى دلالة sig (0.010) و(0.012) للعبارتين على التوالي؛ إذ تبين من نتائج الاختبارات البعدية (Post Hoc Tests: Tukey) أن الطلاب من ذوي الإعاقة الحركية يواجهون صعوبة أكثر من بقية الطلبة من ذوي الإعاقة في قدرتهم على كتابة البحوث والتقارير، وقد يرتبط ذلك بما يلقون من صعوبة وبطء في وصولهم إلى المراجع الورقية والإلكترونية، وبطئهم في كتابة التقارير دون مساعدة خارجية؛ إذ إن أكثر الطلاب من ذوي الإعاقة الحركية يعانون من إعاقة علوية ترتبط بتحكمهم في استخدام أيديهم للوصول إلى المراجع والطباعة على أجهزة الكمبيوتر. أما فيما يرتبط بالعبارة الأخرى التي تركز على توفر المراجع بالصيغ المناسبة للطلاب، فقد تبين من نتائج الاختبارات البعدية أن الطلاب من ذوي الإعاقة البصرية يواجهون صعوبة أكبر من بقية الطلبة ذوي الإعاقة، وقد يرجع ذلك إلى أن أغلب الطلبة يستخدمون أجهزة قارئة للمادة العلمية، وهذه الأجهزة لا تتعرف على المواد العلمية إلا من خلال تحويلها إلى صيغ (Word)، في حين تتوفر المراجع والدوريات العلمية عادة بصيغ (PDF) التي غالبا ما يواجه الطلاب ذوي الإعاقة البصرية صعوبة في تحويل صيغ المواد العلمية منها وقراءتها بطريقة واضحة ومرتبة.

وفي البعد الرابع أشارت قيم المتوسطات الحسابية إلى (الموافقة) للعبارات المتعلقة بقدرة الطلبة على ترتيب النقاط الأساسية للإجابة عن أسئلة الاختبارات، ومناقشة أستاذ المقرر لمعرفة أخطاء الطالب في الاختبارات، بقيم للمتوسطات الحسابية المتفاوتة تفاوتًا طفيفًا بين القيم (3.51) و(3.58). في حين أشار متوسط استجابة المبحوثين للعبارات المتعلقة بقدرة الطلبة على تنظيم زمن الإجابة في الاختبار؛ لتجنب ضيق الوقت، وتلاؤم الاختبارات مع قدرات الطالب من حيث الوقت والكم والمضمون إلى (المحايدة) بقيم للمتوسطات الحسابية المتفاوتة ‏بين (3.35) و(3.16). وهذا ما أشارت إليه دراسة (الحميدة، 2020) في نتائجها؛ إذ كشفت الدراسة أن الاختبارات غير متناسبة مع قدرات ذوي الإعاقة فيما يرتبط بالوقت ‏والجهد والطريقة المقدمِ بها الاختبار. وقد يرجع ذلك إلى ضعف معرفة أعضاء الهيئة التدريسية باحتياجات وخصائص الطلبة ذوي الإعاقة فيما يتعلق بطرق إعدادهم وتهيئتهم لاختبارات الطلاب ذوي الإعاقة، وذلك ما أشارت إليه دراسة (الرفاعي، 2019). أما بالنسبة إلى العبارة العامة التي تقيس وجهة نظر الطلبة في عدم تأثير إعاقتهم في توافقهم الأكاديمي، فقد أشاروا إلى (الموافقة) بقيمة متوسط حسابي (3.59) وانحراف معياري (1.06).

وعليه، فإن قيم المتوسطات الحسابية العامة لأبعاد الاستبانة تشير إلى ‏(الموافقة) على جميع الأبعاد كما في الجدول رقم (6)؛ فإن ذلك يشير إلى أن الطلبة ‏ذوي الإعاقة‏ يميلون إلى يوافقون على قدرتهم على الاستذكار الجيد، وتلقي المحاضرات، وأداء الأنشطة المرتبطة بالدراسة، وأداء الامتحانات، وتشير نتائج اختبار الفروض الإحصائية (تحليل التباين ‏independent T ‎test‏) إلى وجود اختلافات بين استجابات أفراد العينة على البعد الأول: قدرة الطالب على الاستذكار الجيد، بناء على الجامعة ‏التي يدرسون بها (حكومية – خاصة)؛ فإن الطلبة في الجامعات الحكومية (جامعة السلطان قابوس) لديهم قدرة أكبر على ‏الاستذكار الجيد مقارنة بالطلبة في الكليات الخاصة، وذلك عند قيمة ‏sig‏ البالغة (0.047) عند درجة حرية 131، وقيمة ‏T‏ ‏البالغة (2.010). وقد يعود ذلك إلى التسهيلات التي تقدمها جامعة السلطان قابوس للطلبة ذوي الإعاقة لمساعدتهم على ‏الاستذكار الجيد باستقلالية.‏

تحليلُ البيانات المتعلقة بالتساؤل الثاني:

هل هناك فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (0.05=α) في ‏مدى التوافق الأكاديمي ‏ من وجهة نظر الطلبة ذوي الإعاقة ‏في سلطنة عمان تعزى إلى المتغيرات التالية: النوع الاجتماعي، ونوع الجامعة ‏الحكومية/الخاصة، والملاحظة الأكاديمية، ونوع الإعاقة، ‏والمعدل التراكمي، والسنة الدراسية، ومكان الحصول على الدبلوم ‏العام؟

يبحث هذا التساؤل في مدى وجود فروق ذات دلالة إحصائية لبعض المتغيرات المستقلة المؤثرة في التوافق ‏‏الأكاديمي لدى الطلبة ذوي الإعاقة.

جدول (‏7): نتائج اختبار الفروض الإحصائية (T-Test) على عبارات الاستبانة

المتغير المستقل	المتوسطات الحسابية		قيمة (T)	درجة الحرية (df)	مستوى الدلالة (sig)	القرار
النوع الاجتماعي	ذكور	إناث	0.546	131	0.586	لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية
النوع الاجتماعي	3.59	3.54	0.546	131	0.586
نوع الجامعة	حكومية	خاصة	0.720	131	0.473
نوع الجامعة	3.61	3.54	0.720	131	0.473
الملاحظة الأكاديمية	نعم	لا	1.022	131	0.309
الملاحظة الأكاديمية	3.49	3.60	1.022	131	0.309

· التوافق الأكاديمي للطلبة ذوي الإعاقة تبعًا لمتغير النوع:

طُبِّق اختبار الفروض الإحصائية (تحليل التباين independent T test) على إجمالي استجابات الأفراد على عبارات الاستبانة تبعًا لمتغير النوع، فبلغت قيمة مستوى الدلالة sig (‎0.586‎) وهي أكبر من مستوى المعنوية (0.05)، كما يشير إليه الجدول رقم (‏7‏)، وعليه فإنه يُقبَلُ فرضُ العدم الذي يشير إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين الذكور والإناث على استجابات أفراد العينة لعبارات الاستبانة. ولا تتفق نتيجة هذه الدراسة مع نتيجة دراسة (الزيات، 2018)، التي بينت نتائجها وجود فروق دالة إحصائيًا بين الذكور والإناث بخصوص المشكلات الأكاديمية وذلك لصالح الإناث.‏ وفي المقابل فقد أوضحت نتائج دراسة (المخضب، 2017) وجود فروق ذات دلالة إحصائية على مقياس جودة الحياة الأكاديمية وفقًا لمتغير الجنس لصالح الذكور، وباعتبار أن تقارب مفاهيم التوافق الأكاديمي وجودة الحياة في العديد من الجوانب؛ فإنه يمكن القول أن نتيجة هذه الدراسة قد تختلف مع نتائج الدراستين السابق ذكرهما، وقد يرجع ذلك إلى تكافؤ التسهيلات والخدمات الأكاديمية المقدمة لجميع الطلبة الذكور والإناث، وذلك تحديدا في الجوانب الأكاديمية للطلبة الجامعيين.

· التوافق الأكاديمي للطلبة ذوي الإعاقة تبعًا لمتغير الجامعة (حكومية/خاصة):

طُبِّق اختبار الفروض الإحصائية (تحليل التباين ‏Independent T test‏) على إجمالي ‏استجابات الأفراد على عبارات الاستبانة تبعًا لمتغير نوع الجامعة (حكومية/خاصة)، وقد بلغت قيمة مستوى الدلالة ‏sig‏ ‏‏(‏0.473‏) وهي أكبر من مستوى المعنوية‏ (0.05)، كما يشير إليه الجدول رقم (‏7‏)، وعليه فإنه يُقبَلُ ‏فرض العدم الذي يشير إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين استجابات أفراد العينة على ‏عبارات الاستبانة تبعًا لمتغير نوع الجامعة، وقد يرجع ذلك إلى اتباع كل جامعة/كلية إلى العديد من التدابير والإجراءات التي تحاول تذليل الصعوبات الأكاديمية المحتملِ مواجهةُ الطلبة ذوي الإعاقة لها.

· التوافق الأكاديمي للطلبة ذوي الإعاقة تبعًا لمتغير الملاحظة الأكاديمية:

طُبِّق اختبار الفروض الإحصائية (تحليل التباين ‏Independent T test‏) على إجمالي ‏استجابات الأفراد على عبارات الاستبانة تبعًا لمتغير الملاحظة الأكاديمية، وبلغت قيمة مستوى الدلالة ‏sig‏ ‏‏(‏‎‎0.309‎‎‏) وهي أكبر من مستوى المعنوية‏ (0.05)، كما يشير إليه الجدول رقم (‏7‏)، وعليه فإنه يُقبَلُ ‏فرض العدم الذي يشير إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين استجابات أفراد العينة على ‏عبارات الاستبانة تبعًا لمتغير الملاحظة الأكاديمية. وجاءت هذه النتيجة خلافًا لتوقعات الباحثين؛ فقد كان من المتوقع الحصول على نتائج تؤكد على أن الطلبة الواقعين في الملاحظة الأكاديمية لا يشعرون بتوافق أكاديمي جيد، أو على عكس ذلك؛ فإن شعور الطلبة بانخفاض توافقهم الأكاديمي غالبًا قد يؤدي إلى وقوعهم في الملاحظة الأكاديمية، إلا أن نتائج هذه الدراسة أوضحت خلاف ذلك، وقد يعود ذلك إلى وجود أسباب أخرى غير أكاديمية أدت إلى وقوع الطلاب في الملاحظة الأكاديمية، كالأسباب النفسية، أو الاجتماعية، أو الصحية، أو انشغال الطلبة في الأنشطة الجامعية.

جدول (8): نتائج اختبار الفروض الإحصائية‏ (‏ANOVA‏)‏ على عبارات الاستبانة

المتغيرات	مجموع المربعات	درجة الحرية (df)	المتوسط	قيمة (F)	مستوى الدلالة (sig)	القرار
نوع الإعاقة	1.028	2	0.514	1.527	0.221	لا توجد فروق ‏ذات دلالة ‏إحصائية
المعدل التراكمي	2.273	4	0.568	1.710	0.152
السنة الدراسية	4.073	6	0.679	2.100	0.058
مكان الحصول على الدبلوم العام	0.359	3	0.120	0.347	0.791

· التوافق الأكاديمي للطلبة ذوي الإعاقة تبعًا للمتغيرات: نوع الإعاقة، والمعدل التراكمي، والسنة الدراسية، ومكان الحصول على الدبلوم العام:

تشير بيانات الجدول رقم (8) إلى نتائج اختبار الفروض الإحصائية (ANOVA)، الذي تشير بياناته إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية للمتغيرات: نوع الإعاقة، والمعدل التراكمي، والسنة الدراسية، ومكان الحصول على الدبلوم العام؛ ذلك لكون مستوى الدلالة للمتغيرات المذكورة على التوالي: (‏‎0.221‎‏)، (‏‎0.152‎‏)، (‏‎0.058‎‏)، (‎‎0.791‎‎)، وهي أقل من مستوى المعنوية sig (0.05)، وعليه فإنه لا توجد فروق بين استجابات أفراد العينة تبعًا للمتغيرات السابق ذكرها على مستوى التوافق الأكاديمي لديهم في تعليمهم الجامعي. وهذا يتفق مع ما خلُصت إليه نتائج دراسة (الزيات، 2018)؛ إذ تشير إلى أن نوع الإعاقة لا يؤثر في استجابات الطلاب للمشكلات الأكاديمية التي تواجههم في أثناء دراستهم بالجامعة. أما فيما يتعلق بنتائج اختبار الفروض الإحصائية على المتغيرات الأخرى كالمعدل التراكمي، والسنة الدراسية، ومكان الحصول على الدبلوم العام، فلم توضح النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائية، وقد يعود ذلك إلى اختلاف تخصصات الطلبة وانعكاسه على خططهم الأكاديمية، ومتطلبات كل مادة، وخصوصية إعاقة كل طالب واحتياجاته لتحقيق التوافق الأكاديمي.

النتائجُ العامة

توصلت الدراسة إلى مجموعة من النتائج، أهمها:

1. عدمُ وجودِ فروق ذات دلالة إحصائية تبعًا للمتغيرات: ‏النوع، ونوع الإعاقة، والمعدل التراكمي، والوقوع في الملاحظة ‏الأكاديمية، ونوع الجامعة (‏حكومية/خاصة)، والسنة الدراسية، ومكان الحصول على الدبلوم العام، ‏على التوافق الأكاديمي للطلبة ذوي الإعاقة.

2. ارتفاعُ إعداد طلبة ذوي الإعاقة الدارسين في التعليم الجامعي على مستوى الجامعات الحكومية والخاصة.

3. ارتفاعُ أعداد الطلبة الذكور من ذوي الإعاقة في التعليم الجامعي مقارنة بأعداد الإناث.

4. أن أغلبَ الطلبة من ذوي الإعاقة الدراسين في التعليم الجامعي هم طلبة ذوي الإعاقة البصرية.

5. أن أغلبَ طلبة ذوي الإعاقة يواصلون التعليم الجامعي في جامعة السلطان قابوس.

6. أن المعدلاتِ التراكميةَ لطلبة ذوي الإعاقة تتراوح بين الامتياز والملاحظة الأكاديمية، وأغلب الطلبة يتخرجون بتقدير مقبول وجيد، وقليل منهم يحصلون على تقدير ممتاز.

7. أن أغلبَ الطلبة ذوي الإعاقة الذين يواصلون تعليمهم الجامعي هم ممن أكملوا دبلومهم العام في مدرسة حكومية مدمجة، أو في مدرسة/معهد متخصص بالإعاقة.

8. أن أكثرَ الطلبة الواقعين في الملاحظة الأكاديمية درسوا الدبلوم العام في مدارس حكومية دون دمج، وفي المدارس والمعاهد المتخصصة بالإعاقة.

توصياتُ الدراسة

خرجت الدراسة بعدد من التوصيات، أهمها:

1. إجراءُ المزيد من الدراسات التفصيلية عن القضايا المتعلقة بالطلبة ذوي الإعاقة في تعليمهم الجامعي؛ بهدف الوصول إلى فهم أوضح لتجاربهم، والتحديات التي تواجههم في مختلف الجوانب الاجتماعية، والنفسية، والأكاديمية؛ من أجل تحسين الخدمات الداعمة لهم في تعليمهم الجامعي، وتهيئتهم لسوق العمل.

2. تكثيفُ البرامج التدريبية للطلبة ذوي الإعاقة قبل التحاقهم بالتعليم الجامعي في الجانب الأكاديمي وفي أثنائه، كتزويد الطلبة بدورات مخصصة لتطوير استراتيجيات التعلم النشط لديهم بما يتناسب مع طبيعة إعاقتهم.

3. تكثيفُ معرفة أعضاء الهيئة التدريسية باحتياجات الطلبة ذوي الإعاقة وخصائصهم، وتطوير المقررات الجامعية لتراعي التباين بين الطلبة العاديين والطلبة ذوي الإعاقة، وتحسين آليات تقييمهم في الأنشطة المرتبطة بالمقررات الدراسية بما يراعي طبيعة إعاقتهم، ووضع معايير لإعادة تهيئة اختبارات الطلبة بطريقة توائم قدراتهم من حيث الوقت والكم والمضمون.

4. تطويرُ إمكانية وصول الطلبة إلى المراجع بالصيغ المتناسبة مع إعاقتهم.

5. التعاونُ مع مؤسسات التعليم العالي في سلطنة عمان؛ بهدف تطوير سياسات تعامل المؤسسة مع الطلبة ذوي الإعاقة، وتحديد الإجراءات المتبعة في ذلك، والاستفادة من التجارب الناجحة في مؤسسات التعليم العالي (الحكومية، الخاصة).

التوجهاتُ البحثية والمستقبلية

- التوافقُ الذاتي والأكاديمي بصفتهما مُنبئيْن عن جودة حياة الطلاب ذوي الإعاقة.

- المسؤوليةُ المجتمعية لمنظمات المجتمع المدني في مواجهة مشكلات ذوي الإعاقة.

- تقييمُ سياسات الرعاية الاجتماعية لذوي الإعاقة في سلطنة عمان.

- آلياتُ تعزيز المشاركة المجتمعية بين القطاعَين الحكومي والأهلي في مواجهة مشكلات ذوي الإعاقة.

الخاتمة

قدمت الدراسة الحالية مقاربة منهجية عن تحديد مستوى التوافق الأكاديمي لدى الطلبة ذوي الإعاقة في دراستهم الجامعية في سلطنة عمان، وقد توصلت إلى أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية تبعًا للمتغيرات: ‏النوع، ونوع الإعاقة، والمعدل التراكمي، والوقوع في الملاحظة ‏الأكاديمية، ونوع الجامعة (‏حكومية/خاصة)، والسنة الدراسية، ومكان الحصول على الدبلوم العام، ‏على التوافق الأكاديمي للطلبة ذوي الإعاقة، وقدمت مجموعة من التوصيات التي من شأنها أن تُحسن الخدماتِ الداعمةَ للطلبة ذوي الإعاقة في مسيرة تعليمهم ‏الجامعي.

المراجع

أولًا: العربية

أحمد، عبير طوسون. (2017). واقع الخدمات المساندة وعلاقته بمستوى رضا الطالبات ذوات الإعاقة ‏‏‏البصرية عن ‏الحياة الجامعية بكلية التربية جامعة القصيم. ‎العلوم التربوية، كلية الدراسات ‏‏‏العليا للتربية، جامعة القاهرة، 25(1)، 170-205.‎

‏العتيبي، رسمية بنت فلاح بن قاعد. (2021). العلاقة بين التوافق الأكاديمي والتفوق الدراسي لدى طالبات جامعة الأميرة نورة بنت عبد الرحمن. مجلة جامعة الملك عبد العزيز، كلية الآداب والعلوم الإنسانية، 29(6)، 191-228. http://search.mandumah.com/Record/1218970

الأنصاري، جمال الدين ابن منظور. (1988). لسان العرب. دار إحياء التراث، القاهرة، مصر.

الحميدة، سلمان بن عبد العزيز. (2021). مدى ملاءمة تخصصات الأكاديمية لذوي الإعاقة لرؤية 2030: جامعة القصيم ‏نموذجًا. ‎المجلة العربية لعلوم الإعاقة والموهبة، المؤسسة العربية للتربية والعلوم والآداب، (15)‎‏، 321‏‎.362-

حنفي، علي عبد رب النبي محمد والصالح، مها عبد العزيز. (2018). العوامل المؤثرة في التحصيل ‏الأكاديمي ‏للطلاب الصم وضعاف السمع بمؤسسات التعليم العالي. ‎مجلة التربية الخاصة والتأهيل، 7(26)، 1-30.

الخالدي، عادل بن عابد. (2020). المشكلات التي تواجه طلبة البكالوريوس من ذوي الإعاقة البصرية ‏وعلاقتها ببعض ‏المتغيرات في جامعة طيبة. ‎مؤتة للبحوث والدراسات - سلسلة العلوم الإنسانية ‏والاجتماعية، جامعة مؤتة، 35(4)، 119-164.‎

دعمس، مصطفى. (2008). منهجية البحث العلمي في التربية والعلوم الاجتماعية. دار غيداء للنشر والتوزيع، عمان، الأردن.

الدميني، أحمد عبد الله علي والضريبي، عبد الله محمد. (2019). التوافق الأكاديمي وعلاقته ببعض المتغيرات لدى طلبة كلية ‏التربية بجامعة ذمار. مجلة جامعة البيضاء، 150-178. الاسترداد من ‏https://baydaauniv.net/buj/index.php/buj/article/view/21‎

الرفاعي، عالية. (2019). مشكلات الطلبة ذوي الإعاقة في جامعة دمشق من وجهة نظرهم‏. ‎مجلة اتحاد الجامعات ‏العربية للتربية وعلم النفس، جامعة دمشق، 17(2)، 167-206.

الزهراني، أحمد صالح موسى. (2018). الضغوط النفسية المدركة وعلاقتها بدافعية الإنجاز والتوافق الأكاديمي لدى عينة من ‏طلاب الجامعة. مجلة العلوم النفسية والتربوية، 99-129. الاسترداد من ‏https://journals.ajsrp.com/index.php/jeps/article/view/311‎

الزيات، أماني رضا عبد العزيز. (2018). المشكلات الأكاديمية التي تواجه الطلاب المعاقين في جامعة المنصورة ‏ومتطلبات مواجهتها. مجلة تطوير الأداء الجامعي، مركز تطوير الأداء الجامعي، جامعة المنصورة، 6(4)، 57-68. ‏

الشرمان، آيات زكي. (2021). التسهيلات الجامعية المتاحة للطلبة الصم والبكم في الجامعات ‏الأردنية. ‎مجلة جامعة ‏النجاح للأبحاث - العلوم الإنسانية، جامعة النجاح الوطنية، 35(6)، 927-956. ‎

صالح، أحمد سعيد عبد العزيز إبراهيم. (2022). رأس المال النفسي والتوافق الأكاديمي كمنبئيْن لجودة حياة الطلاب ذوي الإعاقة بالجامعة. مجلة العلوم الإنسانية والإدارية، 26(2)، 150-177. https://www.mu.edu.sa/sites/default/files/2022-03/publishing_26_new_2.pdf

الطراونة، ردينة خضر إبراهيم. (أكتوبر 2018). التوافق النفسي والاجتماعي للطلبة ذوي الإعاقة في جامعة مؤتة. مجلة كلية التربية - جامعة الأزهر، 37(180)، الجزء الأول.

عبد الرحمن، سعيد عبد الرحمن محمد. (2017). معوقات التعليم العالي للطلاب الصم وضعاف السمع: التشخيص - ‏الحلول والتوصيات المقترحة. ‎تكنولوجيا التربية - دراسات وبحوث، الجمعية العربية لتكنولوجيا التربية، (34)، 241-258.

الفزاري، منال بنت خصيب حمدان والشوربجي، سحر أحمد. (2021). الحاجات الإرشادية لطلبة ‏الجامعة من ذوي الإعاقة ‏بسلطنة عمان وعلاقتها بالتوافق الأكاديمي: دراسة نوعية. ‎مجلة الدراسات ‏التربوية والنفسية، جامعة السلطان قابوس، 15(1)، 66-81.

المبارك، عادل بن حسين بن أحمد. (2021). التوافق الأكاديمي لطلبة جامعة الملك سعود في ضوء بعض المتغيرات. المجلة السعودية للعلوم النفسية، (5)، 1-24. http://search.mandumah.com/Record/1165837

محفوظ، عبد الرؤوف إسماعيل محمود وحسونة، نائلة عبد الرزاق. (2012). مشكلات الطلبة المكفوفين في ‏الجامعات السعودية من وجهة نظر الطلبة: دراسة مقارنة بين جامعة الملك عبد العزيز وجامعة القصيم. مجلة العلوم التربوية، جامعة ‏الملك عبد العزيز، 17(2)، 249-300. ‏

المخضب، ندى بنت عبد الرحمن. (2017). جودة الحياة الأكاديمية لدى الطلاب الصم وضعاف السمع بجامعة الملك ‏سعود في ضوء بعض المتغيرات. مجلة التربية الخاصة والتأهيل، مؤسسة التربية الخاصة والتأهيل، 6(21)، 43-87. ‏

المعيقل، إبراهيم بن عبد العزيز. (2017). واقع ومعوقات التعليم الجامعي المدمج لذوي الإعاقة تجربة الجامعة السعودية ‏الإلكترونية. ‎مجلة التربية الخاصة والتأهيل: مؤسسة التربية الخاصة والتأهيل، (17)، 1-48.

منظمة الأمم المتحدة لحقوق الإنسان. (2018).‏ التقرير الوطني الأولي لاتفاقية حقوق الأشخاص ذوي الإعاقة لسلطنة عُمان. https://tbinternet.ohchr.org/Treaties/CRPD/Shared%20Documents/OMN/INT_CRPD_STA_OMN_30344_A.docx

منظمة الأمم المتحدة لحقوق الإنسان. (2021). اتفاقية حقوق الأشخاص ذوي الإعاقة. ‏https://www.ohchr.org/ar/instruments-mechanisms/instruments/convention-rights-‎persons-disabilities‏ ‏

المهدي، سمية خليفة محمد. (2020). العلاقة بين التوافق النفسي والاجتماعي ومستوى الطموح الأكاديمي للمعاق سمعيا: دراسة ميدانية لذوي الاعاقة السمعية السودان- ولاية الجزيرة- محليتي مدني. المجلة العربية لعلوم الإعاقة والموهبة، 4(13)، 315-338.

وزارة التنمية الاجتماعية. (2019). الأشخاص ذوي الإعاقة. قطاع الأشخاص ذوي الإعاقة بوزارة التنمية الاجتماعية، سلطنة عمان، تاريخ النشر: 3/12/2019، تاريخ التعديل 2/4/2023 مسترجع من https://portal.mosd.gov.om/webcenter/portal/oracle/webcenter/page/scopedMD/s356e4db6_ee31_4daa_978e_f907f716f004/Page5639aa86_80a7_46d1_9a20_96eb20873906.jspx

المياحي، محمود ناصر حمدان. (2020). تكيُّف الطلبة ذوي الإعاقة مع الحياة الجامعية في جامعة السلطان قابوس. [رسالة ماجستير غير منشورة]، كلية الآداب والعلوم الاجتماعية، جامعة السلطان قابوس. https://search.mandumah.com/Record/1174583

ثانيًا: الأجنبية

References

Abū sh'era, M. A., Mohammed, S. K., & Albalwi, F. N. (2017). Dmj altulaab alṣum wa-ḍ'af alsam' fī alta'leem al'aam fī almamlakh al'rabia als'udeia. (in Arabic). Majalat Alm'had Aldwli Li-Al-Dirasah Wa-Al-Baḥath, 3, 20-32.

Aḥmed, 'A. T. (2017). Waqi' alkhadamat almusanedah wa- 'laqateh bi- mustawa riḍaa alṭalibat thawat ali'aqa albaṣariah 'n alhayat aljami'ia bi-kuliat jami'at. (in Arabic). Majalat Al'ulum Altarbawia, 25, 170-205.

Alanṣari, I. J. (1988). Mu'jam lisan al'arab. (in Arabic). Dar Haya Alturath, Alqahira, Misr.

Aldumaina, A. 'A., & Alḍuraibi, 'A. M. (n.d.). Altawafuq alakadimi wa 'ilaqatah bi -ba'ḍ alutaghairat lada ṭalbat kuliat altarbia bi jami't thmar. (in Arabic). Mjalat Jam'at Albaiḍa, 150-178. Retrieved from https://baydaauniv.net/buj/index.php/buj/article/view/21‎

Alfazari, M. K., & Alshoriji, S. A. (2021). Alḥajat alirshadeiah li-ṭalabat aljami'a min thawi ali'aqa bi ṣultanat 'oman wa 'ilaqatiha bi-al-tawafuq alakadimi: dirasa naw'ia. (in Arabic). Majalat Aldirasat Altarbawia Wa Alnafsia, 1, 66-81.

Alḥamida, S. 'A. (2021). Mada mulamat tkhaṣuṣat alakadimiaa li-thawi ali'aqa li-ruaiat 2030: jamiaat alqaseem namuthajan. (in Arabic). Almuassa Al'rabia Li-Al-Tarbiaa Wa Al'uloom, 321-362.

Alkhaldi, 'A. 'A. (2020). Almushkilat allati tuajih ṭalabat albakalarus min thawi ali'aqa albaṣaria wa 'ilaqatiha biba'ḍ almutaghairat fi jami'at ṭaiba. (in Arabic). Muitah Lil-Buḥuth Wa-Aldirasat, 35, 119-164.

Almayaḥi, M. N. (2020). Kaifa alṭalaba thawi ali'aqa m' alḥayat aljami'ia fi jami'at alsulṭan qaboos. (in Arabic). Dar Almanḍuma.

Al-Mahdi, S. K. M. (2020). The relationship between psychological and social adjustment and the level of academic ambition of the hearing impaired: A field study for people with hearing disabilities Sudan - Gezira State - Madani and Al-Hasahisa localities. Arab Journal of Disability and Giftedness Sciences. vol. 4, p. 13. 315-338

Alm'ayql, I. A. (2017). Waqi' wa mu'wiqat alta'leem aljami'i almudmaj li-thawi ali'aqah tjribat aljami'a alsa'udia aleliktronia. (in Arabic). Majlat Altrbia Alkhaṣh Wa Altaaheel: Muassasat Altrbia Alkhaṣh Wa ‎Altaaheel, 1-48.

Almukhḍb, N. A. (2017). Jwdat alḥayah alakadmia lada alṭulab alṣum wa ḍ'af alsam' bi- jami't almlik s'ud fi ḍūa’ b'ḍ almutghyrat. (in Arabic). Majlat Altrbia Alkhaṣh Wa Altaaheel: Muassasat Altrbia Alkhaṣh Wa Altaaheel, 43-87.

Alrafa'ii, 'A. (2019). Mushkilat alṭalabah thawi ali'aqah fi jami'at dimashq min wijhat naẓarihim. (in Arabic). Majalat Itiḥad Aljami'aat Al'arabia Li-Al-Tarbia Wa 'Ilm Alnafs, 167-206.

Alsherman, A. Z. (2021). Altashilat aljami'iah almutaaḥh li-alṭalaba alṣum wa albukm fi aljami'aat alorduniah. (in Arabic). Majalt Jami't Alnajaḥ Lil-Abḥath - Al'ulom Alensania, 927-956.

Altaqreer alwaṭani alawali li-itifaqiat ḥuquq alashkhas thawi ali'aqah li-sultanat 'oman. (2018). (in Arabic). Retrieved from https://tbinternet.ohchr.org/Treaties/CRPD/Shared%20Documents/OMN/INT_CRPD_STA_OMN_30344_A.docx‏

Alzahrani, A. S. (2018). Alḍghoṭ alnafsia almudrakah wa 'ilaqtiha bi dafi'iat alinjaz wa altawafuq alakadimi lada 'ina min ṭulab aljami'a. (in Arabic). Majalat Al'ulum Alnafsia Wa Altarbawia‎, 99-129. Retrieved from https://journals.ajsrp.com/index.php/jeps/article/view/311‎

Alzayat, A. R. (2018). Almushkilat alakadimia allati tuajih alṭalaba almu'aqeen fi jami't almanṣorah wa mutṭalabat muajhatiha. (in Arabic). Mjalat Tṭweer Aladaa Aljami'i, 68-57.

'bd alraḥman, S. '. (2017). Mu'awiqat alta'leem al'ali li-alṭulab alṣum wa ḍ'af alsm': altashkhes wa alḥulol almuqtaraḥah. (in Arabic). Aljam'ia Al'rabia Li-Tiqnilogia Altarbiah, 241-258.

Hnafi, 'A. 'A. (2018). Al'awamil almuaathira fi altaḥṣeel alakadimi li-alṭulab alṣm wa ḍ'aaf alsam' bi-muaassat alta'leem al'ali. (in Arabic). Majlat Altrbia Alkhaṣh Wa Altaaheel: Muassasat Altrbia Alkhaṣh Wa ‎‎Altaaheel, 1-30.

Mḥfooḍ, 'A. I., & ḥasoona, N. 'A. (2012). Mushkilat alṭalaba almqfufeen fi aljam'at als'udia min wijhat naḍer alṭalaba: dirast muqarana bain jami'at almalik 'bd al'zeez wa jami't alqaṣem. (in Arabic). Majalt Jami't Almalik 'Bd Al'zeez, 249-300.

Mūnaẓmt aloumam almutaḥdah li-ḥquq al-insan. (2021). Ḥquq al-ashkhas thaw al-i'aqah. (in Arabic). Retrieved from https://www.ohchr.org/ar

Mutanga, O. & Walker, M. (2017). Exploration of the academic lives of students ‎with ‎disabilities at South African universities: Lecturers’ perspectives. African ‎Journal of ‎Disability, 6(1), 1-9.‎

Reed, M. & Curtis, K. (2012). Experiences of students with visual impairments ‎in ‎Canadian higher education. Journal of Visual Impairment & Blindness, 106(7), ‎‎414-425.

Tarawneh, R. K. I.. (2018). Psychological and social adjustment of students with disabilities at Mutah University. Journal of the Faculty of Education - Al-Azhar University. 37, p. 180, c. 1, October

Wazarat altanmia alijtma'iah. (2019). Retrieved from https://portal.mosd.gov.om/‎

تصريحات ختامية:

- يصرح المؤلف/المؤلفون بالحصول على موافقة الأشخاص المتطوعين للمشاركة في الدراسة وعلى الموافقات المؤسسية اللازمة.

- تتوفر البيانات الناتجة و/أو المحللة المتصلة بهذه الدراسة لدى المؤلف المراسل عند الطلب.

[1] أستاذ مساعد بقسم علم الاجتماع والعمل الاجتماعي، كلية الآداب والعلوم الاجتماعية، جامعة السلطان قابوس-سلطنة عمان. sherbiny@squ.edu.om https://orcid.org/0000-0002-0475-6409

[2] أستاذ مساعد بقسم علم الاجتماع والعمل الاجتماعي، كلية الآداب والعلوم الاجتماعية، جامعة السلطان قابوس- سلطنة عمان. a.ibrahim1@squ.edu.om 0000-0003-3639-6644

[3] مسؤول وحدة الدعم الأكاديمي للطلبة ذوي الإعاقة، كلية الآداب والعلوم الاجتماعية، جامعة السلطان قابوس-سلطنة عمان. muadh@squ.edu.om. 0009-0008-1582-6936

[4] اختصاصية توعية وبرامج مجتمعية، وزارة التنمية الاجتماعية-سلطنة عمان. rofaidaalghafri@gmail.com. 0009-0007-7510-3847

[5] Assistant Professor, Department of Sociology and Social Work, College of Arts and Social Sciences, Sultan Qaboos University, Oman. sherbiny@squ.edu.om. https://orcid.org/0000-0002-0475-6409

[6] Assistant Professor, Department of Sociology and Social Work, College of Arts and Social Sciences, Sultan Qaboos University, Oman. a.ibrahim1@squ.edu.om. 0000-0003-3639-6644

[7] Head of the Support Unit for Students with Disabilities at Sultan Qaboos University, Oman. muadh@squ.edu.om. 0009-0008-1582-6936

[8] Awareness and Community Programs Specialist, Ministry of Social Development-Oman. rofaidaalghafri@gmail.com. 0009-0007-7510-3847

التوافقُ الأكاديميُّ في التعليمِ الجامعيِّ من وجهةِ نظر الطَّلبة ذوي الإعاقةِ في سلطنةِ عُمان

ملخص