فاعلية برنامج إرشادي لتنمية المهارات التعبيرية والتفاعُل الاجتماعي لدى أطفالِ ما قَبل المدرَسة

مها أحمد عبد الحليم محمد أحمد

أستاذ مساعد، قسم رياض الأطفال، كلية التربية، جامعة المجمعة – المملكة العربية السعودية

m.alhaim@mu.edu.sa

ملخص

هدفت الدراسةُ إلى الكشف عن فاعلية برنامج إرشادي في تنمية المهارات التعبيرية والتفاعل الاجتماعي لدى عينة من أطفال ما قبل المدرسة، وتحدَّدت خمسُ مهارات لتنميتها، هي: المهارات التعبيرية اللغوية، وتكوين الصداقات، والتعبير عن المشاعر، والمشاركة الاجتماعية، والتواصل مع الآخرين، استُخدم المنهج شبه التجريبي لتحقيق أهداف الدراسة، طبقت أدوات الدراسة مقياس اللغة التعبيرية ومقياس التفاعل الاجتماعي على عينة تكونت من (20) طفلًا من أطفال روضة القبس في الخرطوم اختيروا بطريقة قصدية، وُزعت العينة إلى مجموعتين: مجموعةٍ تجريبية و مجموعة ضابطة، وبعد تطبيق مقياسَي المهارات التعبيرية والتفاعل الاجتماعي على المجموعتين التجريبية والضابطة (قبلي، بعدي)، تبيَّن وجود فروق بين متوسطَي درجات أفراد المجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي لمقياس المهارات التعبيرية (الكلي)؛ فقد بلغ المتوسط الحسابي لدرجات المجموعة التجريبية (4.18)، في حين كان المتوسط الحسابي لدرجات المجموعة الضابطة (3.62).

كما توصلت الدراسة إلى وجود فرقٍ ظاهر بين متوسطي درجات أفراد المجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي لمقياس التفاعل الاجتماعي (الكلي)؛ إذ بلغ المتوسط الحسابي لدرجات المجموعة التجريبية (4.20)، في حين كان المتوسط الحسابي لدرجات المجموعة الضابطة (3.55).

واختُتمت الدراسة بعدد من التوصيات، أهمها إعداد برامج لتنمية المهارات التعبيرية اللغوية لدى أطفال ما قبل المدرسة، بالإضافة إلى تزويد مخططي برامج رياض الأطفال ومُعدِّيها ومنفذيها بالمهارات اللغوية والاجتماعية والأنشطة التعليمية المناسبة للمرحلة العمرية للأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة

الكلمات المفتاحية: برنامج إرشادي، المهارات التعبيرية، التفاعل الاجتماعي، أطفال ما قبل المدرسة

© 2024، أحمد، الجهة المرخص لها: مجلة العلوم التربوية، دار نشر جامعة قطر. نُشرت هذه المقالة البحثية وفقًا لشروط Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International (CC BY-NC 4.0). تسمح هذه الرخصة بالاستخدام غير التجاري، وينبغي نسبة العمل إلى صاحبه، مع بيان أي تعديلات عليه. كما تتيح حرية نسخ، وتوزيع، ونقل العمل بأي شكل من الأشكال، أو بأية وسيلة، ومزجه وتحويله والبناء عليه، طالما يُنسب العمل الأصلي إلى المؤلف. https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0

 

The Effectiveness of a Counseling program on Developing Expressive Skills and Social Interaction Skills among Pre-School Children

Maha Ahmed Abdalhalim Mohamed Ahmed

Assistant Professor, Kindergarten Department, College of Education, Majmaah University–Saudi Arabia

m.alhaim@mu.edu.sa

Abstract

The study aimed to reveal the effectiveness of a counseling program in developing expressive skills and social interaction among a sample of pre-school children. Five skills were identified for their development: expressive linguistic skills, forming friendships, expressing feelings, social participation, and communicating with others. The semi-experimental approach was used to achieve the objectives of the study. The study tools applied the Expressive Language Scale and the Social Interaction Scale to a sample consisting of selected intentionally (20) children from Al-Qabas Kindergarten in Khartoum. The sample was distributed into two groups, an experimental group and a control group. After applying the two skills scales: the expressiveness and social interaction in the experimental and control groups (pre-post), differences were found between the average scores of the experimental and control groups in the post-application of the expressive skills scale (total), where the arithmetic average of the experimental group’s scores was (4.18), while the arithmetic average of the control group’s scores was (3.62).

The study also found that there was an apparent difference between the average scores of the experimental and control groups in the post-application of the (total) social interaction scale, where the arithmetic average of the experimental group’s scores was (4.20), while the arithmetic average of the control group’s scores was (3.55)

The study concluded with a number of recommendations, the most important of which is preparing programs to develop expressive linguistic skills among pre-school children.

Keywords: Guidance program; Expressive skills; Social interaction; Pre-school children

© 2024, Ahmed, licensee, JES & QU Press. This article is published under the terms of the Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International (CC BY-NC 4.0), which permits non-commercial use of the material, appropriate credit, and indication if changes in the material were made. You can copy and redistribute the material in any medium or format as well as remix, transform, and build upon the material, provided the original work is properly cited. https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0

 

 

المقدمةُ والإطار النظري

تعد مرحلة الطفولة من المراحل النمائية المهمة في حياة الأفراد؛ إذ تتشكل فيها الشخصية وتكتسَب الأنماط السلوكية القيم والمعرفة والكثير من الاتجاهات النفسية والاجتماعية؛ فهي المراحل الزاخرة بالكثير من الإمكانيات والمهارات التي يستوجب توظيفها بما يتناسب مع طبيعتها (العمايدة، 2012).

النمو اللغوي التعبيري والتفاعل الاجتماعي من أهم الجوانب النمائية؛ فالطفل يكون لديه الاستعداد لتعلم اللغة، واللغة من العناصر المهمة في اكتساب المعلومات والتواصل مع الآخرين، إضافة إلى تعلُّم المهارات الاجتماعية وتكوين المفاهيم المرتبطة بجوانب الحياة المختلفة (الناشف، 2013).

تعد اللغة نظامًا للتواصل مع الجماعات؛ إذ يتعلمها الطفل مثل ما يتعلم المشي، ومع نمو اللغة تنمو لدى الطفل عمليات التواصل اللفظي والاجتماعي والعمليات العقلية كالإحساس والإدراك والذاكرة، كما تعدُّ المهارات اللغوية إحدى أهم المهارات اللازمة لتنمية المهارات الاجتماعية والمهارات الأخرى، وخاصة في مرحلة ما قبل المدرسة؛ إذ يبدأ الطفل في التوجه نحو الآخرين والتفاعل معهم لغويا، ويستمع إليهم، ويركِّب الجمل، ودون هذه المهارات تبقى خبرات الطفل محدودة (الصوافية، 2015).

ويتوقف نمو قدرات الطفل المعرفية والاجتماعية على كفاءته اللغوية، وذلك من خلال الفرص الإيجابية التي يشاركها مع الآخرين في مختلف المواقف الاجتماعية (الروسان، 2000).

وتشمل مهارات اللغة التعبيرية مهارات الاستماع، والتحدث، والقراءة، والكتابة؛ لذا تعتبر مرحلة ما قبل المدرسة مهمة في إعداد الطفل وتدريبه على المهارات اللغوية؛ فالطفل يكتسب المفردات الجديدة ويدرك التشابه بعد الحديث والحوار وبعدها يكتسب مهارة القراءة (الروسان، 2008).

تنمَّى هذه المهارات عند الطفل بتوفير بيئة مناسبة تتيح له الحركة والتعبير والتشجيع والتفاعل من خلال الأنشطة المختلفة، فيصبح قادرا على التعبير وتقبل الرأي، ويتمتع بتنمية الخيال لديه واكتساب القدرة على التعامل والتفاعل مع البيئة على نحوٍ إيجابي (طعيمة، 2015).

يحتاج الإنسان إلى التواصل مع أفراد مجتمعة باللغة باعتبارها الوسيلة للتواصل مع الغير وتبادل الخبرات والمعارف، وقد أثبتت الأدبيات في هذا المجال نماذج للارتباطات المتبادلة في الأداء الاجتماعي والمهارات الأكاديمية (Hege, 2001)،

يعد الأداء الاجتماعي أمرًا هامًا للاستعداد للمدرسة؛ فالتواصل الاجتماعي يعد مجالًا حيويًا وذا أولوية تساعد الاطفال على التحدث مع من حولهم، وتمكنهم من التعبير والمشاركة والتفاعل مع الخبرات والمشاعر والأنشطة (Honig, 2007).

 أكدت الدراسات على أهمية الاتصال الفعال باعتباره جوهرًا للنجاح الأكاديمي والمعرفي لدى الطفل في مرحلة ما قبل المدرسة، وهو أمر حاسم لصحة الطفل ورفاهيته وأساس للاستقلالية مدى الحياة والمشاركة في المجتمع. ومع ذلك، لا تزال هناك فجوات كبيرة في فهم هذه الروابط، ولا يزال يتعين تعلُّم المزيد عن التفاعل بين هذه التركيبات، لا سيما في مراحلها الناشئة (Johnson et al., 2010).

يعاني أطفال الروضة من مشاكل ضعف المهارات التعبيرية اللغوية والتفاعل الاجتماعي، التي تظهر في أثناء تعاملهم مع الآخرين، من القصور في الإدراك للدلالات غير اللفظية، وصعوبة المعرفة الاجتماعية، إضافة إلى عدم فهم الظروف الاجتماعية والتفاعل مع الآخرين بطرق مقبولة، بالإضافة إلى معاناتهم من صعوبات في تكوين صداقات قوية (قطامي، 2013).

وهذا ما أكدت عليه نتائج دراسة (Naude et al., 2003)، من أن تأخر النمو اللغوي يعمل على إضعاف مهارات اللغة الاستقبالية والتعبيرية، ويُعيق الاستعداد للتعلم بصفة عامة، وتعلم القراءة بصفة خاصة، في المراحل التالية للأطفال، ويترتب على ذلك التغذية الراجعة السلبية من أقرانهم وأفراد مجتمعهم.

 برزت العديد من الطرق والأساليب والبرامج التي تعمل على علاج المشاكل في المهارات الاجتماعية والتعبيرية لأطفال ما قبل المدرسة؛ فقد اعتمدت بعض الدراسات على منحى العلاج السلوكي الذي ظهر في الثلاثينيات من القرن الماضي، واتصف بالدقة والموضوعية واستخدام الأسس التجريبية القائمة على مبادئ التعلم؛ بهدف الإزالة أو الإضعاف للاستجابات اللاتكيفية واستخدام بعض فنيات العلاج السلوكي في تعديل المهارات التعبيرية والاجتماعية لدى الأطفال (الزراد، 2005).

أشارت الكثير من الأبحاث والدراسات إلى أن الأطفال الذين لم تتوفر لديهم مهارات اجتماعية يتعرضون إلى مشاكل اجتماعية وسلوكية في المدرسة، إضافة إلى الشعور بالوحدة وضعف التفاعل مع الأسرة والأقران والمعلمين (Goossens et al., 2014)

أكدت دراسة جلغوم (2008) أن البرامج التدريبية العلاجية الإرشادية تعمل على زيادة مستوي المهارات التعبيرية، والتفاعل الاجتماعي لأطفال ما قبل المدرسة، وتساعد في التحسن الأكاديمي، والتغلب على مشكلات القراءة والكتابة والتفاعل الاجتماعي مع الآخرين.

تناولت كثير من الأبحاث بناء برامجَ تعليميةٍ وتدريبية لتنمية المهارات التعبيرية والاجتماعية لدى الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة وفي المراحل التعليمية الأخرى، فهدفت دراسة (Maleki et al., 2019) إلى التحقق من مستوى المهارات الاجتماعية لدى الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة، وفحص العلاقة بين مهاراتهم الاجتماعية وخلفياتهم البيئية والثقافية. وأُجريت دراسةٌ مقطعية باستخدام طريقة أخذ العينات العنقودية متعددة المراحل على (546) طفلًا يدرسون في مراكز ما قبل المدرسة في منطقة حضرية في إيران، وجُمعت بياناتهم من خلال استبانة مهارات ديموغرافية واجتماعية من الآباء والمعلمين، وأظهرت النتائج أن المهارات الاجتماعية للإناث كانت أكثر من مهارات الذكور في المنزل، كما أسفرت النتائج عن أن غالبية الأطفال لديهم مستوى متوسط من المهارات الاجتماعية من وجهة نظر أولياء الأمور والمعلمين.

وهدفت دراسة الصوافية (2015) إلى التعرف على فاعلية برنامج لتنمية بعض المهارات الاجتماعية لدى عينة من أطفال ما قبل المدرسة بمحافظة المضيبي بسلطنة عمان. استخدمت الدراسة المنهج شبه التجريبي، وطُبِّق البرنامج على عينة مكونة من (20) طفلًا، وبعد نهاية البرنامج طبق مقياس المهارات الاجتماعية. وأسفرت نتائج الدراسة عن وجود فروق دالة إحصائيا تعزى إلى البرنامج التعليمي لصالح أفراد المجموعة التجريبية، كما توصلت إلى وجود فروق دلالة إحصائيا على المقياس المستخدم، وذلك لصالح الأطفال في المجموعة التجريبية.

وهدفت دراسة العمايدة (2013) إلى معرفة فاعلية برنامج تعليمي لتنمية المهارات اللغوية المناسبة لأطفال الروضة وتلاميذ المرحلة الأساسية الدنيا بالأردن. استخدمت الدراسة المنهج شبه التجريبي، وطُبقت أدوات الدراسة على عينة مكونة من (60) طفلًا وطفلة من أطفال رياض الأطفال، و(60) تلميذًا من مدرسة الربة الابتدائية بمحافظة الكرك. توصلت النتائج إلى تفوق الأطفال في المجموعة التجريبية على أقرانهم من الأطفال في المجموعة الضابطة، وذلك بعد تحليل نتائج اختبار المهارات اللغوي: الاستماع، والتحدث، والاستعداد للقراءة والكتابة. كما أسفرت النتائج عن وجود فروق دالة إحصائيا في المجموعة التجريبية ببن متوسطات درجات الذكور ومتوسطات درجات الإناث على اختبار المهارات اللغوية: الاستماع، والتحدث، والاستعداد للقراءة والكتابة في التطبيق البعدي لصالح الإناث.

 كما هدفت دراسة خليل (2008) لمعرفة فاعلية برنامج في الأنشطة التعبيرية في المجال الفني، والتمثيلي، والحركي والأنشطة القصصية لتنمية بعض المهارات اللغوية لدى طفل الروضة. طُبقت أدوات الدراسة بعد تقسيم العينة إلى مجموعتين: تجريبية وأخرى ضابطة، وأسفرت نتائج الدراسة عن فاعلية برنامج الأنشطة التعبيرية المقترح وجدواه في تنمية مهارات الطفل اللغوية، وعن تفوق الأطفال في المجموعة التجريبية على أقرانهم من أطفال في المجموعة الضابطة، وذلك بعد تحليل نتائج اختبار نمو المهارات اللغوية: الاستماع، والتحدث، والاستعداد للقراءة والكتابة.

كما هدفت دراسة المخزومي (2004) إلى الكشف عن الأثر لبرنامج تعليمي مقترح في تنمية المهارات التعبيرية اللغوية لدى الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة في الأردن. ولتحقيق أهداف الدراسة استُخدم المنهج شبه التجريبي، وطُبقت أدوت الدراسة على عينة مكونة من (30) طفلًا، ووُزعت العينة عشوائيًا إلى مجموعتين: ضابطة وتجريبية. وتوصلت الدراسة إلى وجود فروق دالة إحصائيا في أداء عينة الدراسة، لصالح مجموعة الأطفال التجريبية.

التعليقُ على الدراسات السابقة

وبعد اطلاع الباحثة على كثير من الدراسات التي تناولت استخدام برامج تعليمية لتنمية مهارات اللغة التعبيرية والاستقبالية، أو مهارات التفاعل الاجتماعي على نحوٍ منفصل لدى الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة، أو لدى أطفال المرحلة الأساسية الدنيا، تبين أن تلك الدراسات لم تطبق برامجَ في تنمية مهارات اللغة التعبيرية والتفاعل الاجتماعي معًا، وإنما درستها دراسة منفصلة، وفى حدود علم الباحثة لم توجد دراسة جمعت هذه المتغيرات، وتميزت هذه الدراسة عن باقي الدراسات السابقة في تناولها لمهارات اللغة التعبيرية ومهارات التفاعل الاجتماعي ضمن برنامج تعليمي إرشادي، وقد استفادت من تلك الدراسات في بناء الأدب النظري وبناء البرنامج الإرشادي التعليمي وتطبيقه، وفي إعداد أدواتها.

مشكلةُ الدراسة وأسئلتها

تُعد الكفاءة اللغوية والتفاعل الاجتماعي مهمة جدًا للاستعداد الدراسي والتوافق النفسي الاجتماعي (سليم، 2005)؛ فوجود مشاكل في اللغة التعبيرية والتفاعل الاجتماعي يؤثر في الجوانب النفسية، والاجتماعية، والانفعالية لدى الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة، مما يسبب حدوث مشكلات تعلمية لاحقة.

توصلت نتائج بعض الدراسات، كدراسة (Maleki et al., 2019)، إلى وجود ضعف لدى أطفال رياض الأطفال وتلاميذ المرحلة الأساسية في بعض المهارات اللغوية والتفاعل الاجتماعي، كما أشارت برامج تنمية الطفولة المبكرة بالسودان إلى أن رياضَ الأطفال عانت من بعض الضعف في المناهج التي تطبق فيها، من حيث عدم مراعاة الخصائص النمائية للأطفال، وغياب الاهتمام بالجوانب اللغوية والتعبيرية والاجتماعية والنفسية.

ركزت معظم الدراسات التي أجرِیت على أطفال ما قبل المدرسة، على التجهيزات والمباني الخاصة برياض الأطفال، وعلى أداء المعلمات والإدارات فيها، والمشكلات التي تواجهها رياض الأطفال في السودان، ومفردات الطفل السوداني في هذه المرحلة، دون التركيز على مناهج رياض الأطفال، والأساليب الحديثة في تنمية مهاراتهم اللغوية والاجتماعية والتعبيرية.

أشار آدم (2012) إلى وجود تحديات كبيرة جدا تواجه تخطيط التعليم ما قبل المدرسي في السودان، تتمثل في انخفاض نسب الالتحاق برياض الأطفال وعزوف الأطفال عن الدراسة، وهذا يُعد مؤشرًا خطرًا لمضاعفة أثر ضعف المهارات التعبيرية والتفاعل الاجتماعي لأطفال مرحلة ما قبل المدرسة.

ورغم انتشار المشكلات في المهارات التعبيرية وآثارها في التفاعل الاجتماعي في المجتمع العربي بوجهٍ عام، والمجتمع السوداني بوجهٍ خاص، فإن هنالك ندرة ملحوظة في البحوث المتخصصة التي أولت اهتمامًا للتطوير والتنمية للمهارات التعبيرية والتفاعل الاجتماعي في مرحلة ما قبل المدرسة بطريقة منهجية ومبنية على أسس علمية، تُراعي نمو الطفل وخصائصه، وتعمل على وقايته من المشاكل النفسية والاجتماعية (Thackery & Harris, 2003).

ومن هنا تبلورت فكرة الدراسة الحالية، التي لم تطبق في المجتمع الحالي وبمتغيراتها الحالية، حسب حدود علم الباحثة، في الإجابة عن السؤال الرئيس الآتي:

ما فاعلية برنامج إرشادي لتنمية المهارات التعبيرية والتفاعل الاجتماعي لدى أطفال ما قبل المدرسة؟

وانبثق عن السؤال الرئيس أسئلة فرعية، هي:

1.هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين المتوسطات الحسابية لاستجابات أفراد الدراسة على مقياس مهارات اللغة التعبيرية، تعزى إلى أثر البرنامج الإرشادي؟

2.هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين المتوسطات الحسابية لاستجابات أفراد الدراسة على مقياس مهارات التفاعل الاجتماعي، تعزى إلى أثر البرنامج الإرشادي؟

أهداف الدراسة

تهدف الدراسة الحالية إلى تحقيق:

                1.       فاعلية برنامج إرشادي لتنمية المهارات اللغوية التعبيرية ومهارات التفاعل الاجتماعي للأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة.

                2.       الكشف عن الفروق في متوسطات درجات عينة الدراسة على مقياس المهارات اللغوية التعبيرية ومقياس مهارات التفاعل الاجتماعي.

أهمية الدراسة

 تكتسب الدراسة الحالية أهميتها من أهمية البرنامج الإرشادي وفاعليته في تنمية المهارات التعبيرية والتفاعل الاجتماعي لدى الأطفال، في مرحلة ما قبل المدرسة في مدينة الخرطوم، على نحوِ ما يلي:

الأهمية النظرية

تعدُّ الدراسة الحالية من الدراسات العربية القليلة في حدود علم الباحثة، التي تناولت برنامجًا إرشاديًا لتنمية المهارات التعبيرية والتفاعل الاجتماعي لدى الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة.

       1.       ستضيف الدراسة الحالية أدبًا تربويًا في مجال البناء والإعداد لبرامج الأطفال التعليمية والإرشادية في مرحلة ما قبل المدرسة.

       2.       إلقاء الضوء على أهمية تقديم برامج إرشادية لتنمية المهارات اللغوية (التعبيرية) والتفاعل الاجتماعي لدى الأطفال، في مرحلة ما قبل المدرسة.

الأهمية العملية

       1.       حداثة موضوع الدراسة؛ إذ لم ينلْ بناء البرامج التعليمية والإرشادية لتنمية مهارات اللغة التعبيرية والتفاعل الاجتماعي لدى الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة الاهتمام الكافي من الباحثين.

       2.       أنها يُتوقع أن تفتح المجال لإجراء دراسات لاحقة وابتكار طرق وأساليب جديدة لمساعدة الأطفال من الفئات العمرية الأخرى على تنمية مهاراتهم التعبيرية، ومهارات التفاعل الاجتماعي، وغيرها من المهارات اللازمة لهم.

       3.       إفادتُها للعاملين في المجال التربوي في وضع استراتيجية علاجية وبرامج إرشادية؛ لتحسين مستوى توافق الأطفال وتفاعلهم مع البيئة التي يعيشون فيها.

       4.       تقديم برنامج إرشادي لتحسين المهارات التعبيرية والتفاعل الاجتماعي وتطبيقها، ومعالجة جوانب الضعف من خلال البرنامج.

حدود الدراسة

الحدودُ الزمنية: طُبقت هذه الدراسة في الفصل الدراسي الأول من العام (2020-2021) من خلال (15) جلسة إرشادية تعليمية، بواقع ثلاث جلسات أسبوعيًا، مدَّة الجلسة الواحدة (45) دقيقة، وجلستين للقياسين القبلي والبعدي، مدَّة الجلسة الواحدة (45) دقيقة.

الحدودُ البشرية: الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة (الروضة)، ممن تراوحت أعمارهم ما بين (4 – 5) سنوات.

الحدودُ المكانية: طُبقت الدراسة الحالية داخل الغرف الصفية في روضة القبس في مدينة الخرطوم.

مصطلحات الدراسة

البرنامج الإرشادي:

عبارة عن مجموعة من الجلسات تتضمن الاستراتيجيات والنشاطات اللغوية والاجتماعية التي تقدم للطفل؛ بهدف تأهيله وإكسابه عدة مهارات لغوية تعبيرية ومهارات التفاعل الاجتماعي (محفوظ، 2016).

أما في هذه الدراسة، فُيعرف إجرائيًا بأنه: خطة محددة تشمل مجموعة الأنشطة والتدريبات والمواقف والخبرات المتكاملة، التي صُممت بهدف تنمية مهارات اللغة التعبيرية ومهارات التفاعل الاجتماعي للأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة.

مهارات اللغة التعبيرية:

 هي الإفصاح عما في النفس من أفكارٍ ومشاعرَ بالطرق اللغوية، وخاصة عن طريق المحادثة أو الكتابة (غزال، 2017).

إجرائيًا تعرف بأنها الدرجة الكلية التي يحصل عليها الطفل على فقرات مقياس مهارات اللغة التعبيرية المستخدم لهذا الغرض.

أطفال مرحلة ما قبل المدرسة:

 هم أطفال الفئة العمرية من (4-5) سنوات، الذين تقوم مؤسسات رياض الأطفال على رعايتهم، وتقديم الخبرات التربوية والتعليمية لهم تحت إشرافها، وتهيئتهم لدخول المدرسة (العمادية، 2013).

منهج الدراسة

استُخدم المنهج شبه التجريبي لقياس فاعلية برنامج إرشادي في تنمية المهارات التعبيرية والتفاعل الاجتماعي لدى أطفال ما قبل المدرسة؛ وذلك لمناسبته لطبيعة الدراسة.

مجتمع الدراسة

تكوَّن مجتمع الدراسة الحالية من الأطفال المقيدين للعام الدراسي 2020/2021م في مرحلة ما قبل المدرسة (رياض الأطفال)، في روضة القبس بمدينة الخرطوم، البالغ عددهم قُرابة (180) طفلًا، حسب السجل الإحصائي لقسم رياض الأطفال في روضة القبس للعام الدراسي 2020/2021م.

عينة الدراسة

تكونت عينة الدراسة الحالية من (20) طفلًا اختيروا عشوائيا، تتراوح أعمارهم ما بين (4-5) سنوات، ووُزعوا عشوائيًا إلى مجموعة تجريبية من (10) أطفال ومجموعة ضابطة من (10) أطفال.

أدوات الدراسة وإجراءاتها:

 لتحقيق أهداف الدراسة، أعدَّ البرنامج التعليمي وأداتا الدراسة على النحو الآتي:

       1.       اطلعت الباحثة على عدد من المصادر والمراجع وعملت على مراجعة الأدب التربوي المتعلق بموضوع الدراسة.

       2.       أعدت الباحثة البرنامج التعليمي وأدوات الدراسة.

       3.        عُرضت أدوات الدراسة على المحكَّمين من ذوي الاختصاص؛ للتأكد من مدى انتماء الفقرات ووضوحها اللغوي والتأكد من صدق البرنامج التعليمي والخصائص السيكو مترية لأداتي الدراسة.

       4.        طُبقت (15) جلسة تعليمية على أفراد المجموعة التجريبية وفق المدة الزمنية المحددة في البرنامج، وهي (45) يومًا، في حين عُلِّم أطفال المجموعة الضابطة بالطرق التقليدية.

       5.        صيغت فقرات أدوات الدراسة وفق مقياس ليكرت الخماسي، وهي: (دائمًا، وغالبًا، وأحيانًا، ونادرًا، وقليلًا)، وأعطيت لهذه البدائل الدرجات (1,2,3,4,5) على التوالي.

       6.       اعتمدت الدراسة المقياس التصنيفي لوصف مستوى قيم المتوسطات الحسابية؛ فإذا كانت قيمة المتوسط الحسابي أقل من (2.33) كان المستوى متدنِيا، وإذا كانت قيمة المتوسط الحسابي تساوي أو أكبر من (2.33 وأقل من 3.67) فالمستوى متوسط، وإذا كانت قيمة المتوسط الحسابي أكبر من أو تساوي (3.67) فالمستوى مرتفع.

أولًا: مقياس مهارات التفاعل الاجتماعي:

اطلعت الباحثة على الدراسات والمقاييس السابقة في هذا المجال، مثل دراسات الزيادات، (2012)، والصوافية، (2015)، ومحفوظ، (2016). كما أعدت فقرات المقياس، الذي تضمن في صورته الأولية من (22) فقرة موزعة على مجالات المقياس الأربعة (المشاركة الاجتماعية، والتعبير عن المشاعر الإيجابية والسلبية، والتواصل الاجتماعي مع الآخرين، وتكوين الصداقات).

صدق مقياس مهارات التفاعل الاجتماعي:

للتأكد من صدق المقياس، استُخدم صدق المحكمين والصدق البنائي، على النحو الآتي:

أ‌.       صدق المحكمين:

عُرض المقياس على مجموعة من المحكمين من ذوي الاختصاص في الإرشاد والتربية الخاصة من أساتذة الجامعات السودانية؛ لإبداء الرأي حول فقرات المقياس، ومدى مناسبتها لأهداف الدراسة، ووضوحها اللغوي، وفي ضوء آراء المحكمين اعتمدت الباحثة على نسبة اتفاق (80%) معيارًا لقبول الفقرة، وتكوَّن المقياس في الصورة النهائية من (20) فقرة، وعُدت نسبة اتفاق المحكمين على المقياس معيارًا صادقًا ومنطقيًا.

ب‌.   صدق البناء:

لاستخراج مؤشرات الصدق البنائي لفقرات المقياس، طُبق المقياس على عينة استطلاعية مكونة من (10) أطفال من مجتمع الدراسة ومن خارج أفراد الدراسة، وحُسبت معاملات ارتباط بيرسون (Correlation Pearson) بين كل فقرة ومجالها، والجدول (1) يوضح ذلك.

جدول (1): معاملات الارتباط بين فقرات جميع مجالات مقياس التفاعل الاجتماعي والمقياس ككل

 ** دالة عند مستوى (0.01 ≥ α).

أشارت النتائج في الجدول (1)، المتعلقة باتساق فقرات مقياس التفاعل الاجتماعي مع الدرجة الكلية للمقياس، إلى أن قيم المعاملات لارتباط الفقرات مع درجة المقياس الكلية تراوحت ما بين (0.53-0.77)، وبدلالة إحصائية بلغت (0.01 ≥α).

ثباتُ مقياس مهارات التفاعل الاجتماعي:

تحققت الباحثة من معامل الثبات باستخدام الاتساق الداخلي، وفق معادلة كرونباخ ألفا (Chronbach’s alpha) للعينة الاستطلاعية البالغة (10) طلاب، وقد تراوح بين (0.71-0.88)، لمجالات المقياس، و (0.86) للمقياس ككل، وتعد هذه القيم مناسبة لتطبيق الدراسة.

 ثانيا: مقياس مهارات اللغة التعبيرية

اتُبعت الخطوات الآتية في بناء المقياس:

الهدفُ من المقياس:

التعرف إلى فاعلية برنامج إرشادي لتنمية المهارات التعبيرية لدى أطفال ما قبل المدرسة.

فقرات المقياس:

 لصياغة فقرات المقياس، اطلعت الباحثة على الدراسات السابقة والأدبيات المتعلقة بالمجال، ثم أعدت فقرات المقياس التي تضمنت (22) فقرة موزعة على مهارات اللغة التعبيرية، وقد روعي في صياغتها مدى انتماء كل فقرة إلى المقياس، ووضوحها اللغوي، ومناسبتها لمستوى الأطفال، وفي ضوء آراء جميع المحكمين أعيدت صياغة بعض الفقرات، وحُذف بعضها، وأضيفت فقرات جديدة، وفي ضوء ذلك، أعدَّ المقياس في صورته النهائية.

التجربة الاستطلاعية:

طُبق المقياس على عينة استطلاعية مكونة من (10) أطفال من مجتمع الدراسة ومن خارج أفراد عينة الدراسة الأصلية.

صدق المقياس:

استُخدم صدق المحكَّمين للتأكد من صدق المقياس والصدق البنائي للمقياس، على النحو الآتي:

صدق المحكمين:

عُرض المقياس على مجموعة من المحكمين من ذوي الاختصاص في الإرشاد والتربية الخاصة من أساتذة الجامعات السودانية، يبلغ عددهم (10) محكمًا؛ للتأكد من انتماء فقرات المقياس ومناسبتها للمهارات التعبيرية، ووضوحها اللغوي، وبناء على نتائج التحكيم أعيدت صياغة بعض فقرات المقياس، ودُمج بعضها مع فقرات أخرى، وفي ضوء آراء المحكمين اعتمدت الباحثة على نسبة اتفاق (80%) معيارًا لقبول الفقرة، وعدت نسبة اتفاق المحكمين على المقياس معيارًا صادقًا ومنطقيًا، وتكوَّن المقياس في صورته النهائية من (20) فقرة.

الصدق البنائي:

 لاستخراج مؤشرات الصدق البنائي لفقرات المقياس، طُبق المقياس على عينة استطلاعية مكونة من (10) أطفال من مجتمع الدراسة ومن خارج أفراد الدراسة، وحُسبت معاملات ارتباط بيرسون Correlation) Pearson) بين كل فقرة والمقياس ككل، والجدول (2) يوضح ذلك.

جدول (2): معاملات الارتباط بين فقرات جميع مجالات مقياس المهارات التعبيرية والمقياس ككل.

تشير النتائج في الجدول (2)، المتعلقة باتساق فقرات مقياس المهارات التعبيرية مع الدرجة الكلية للمقياس، إلى أن قيم معاملات ارتباط الفقرات مع الدرجة الكلية للمقياس تراوحت ما بين (0.52-0.72)، وبدلالة إحصائية بلغت (0.01 ≥α).

ثبات المقياس:

استخدمت الباحثة معامل الثبات بطريقة الاتساق الداخلي وفق معادلة كرونباخ ألفا (Chronbach alpha) للعينة الاستطلاعية البالغة (10) أطفال، وقد تراوح بين (0.73– 0.86) لفقرات المقياس، و (0.806) للمقياس ككل، وتعد هذه القيم مناسبة لتطبيق الدراسة.

ثالثًا: البرنامج الإرشادي التدريبي

لغرض تحقيق هدف الدراسة الحالية، أعدَّ البرنامج لتنمية مهارات اللغة التعبيرية والتفاعل الاجتماعي لدى أطفال مرحلة ما قبل المدرسة. وقد اشتمل على العناصر التالية:

اسمُ البرنامج:

برنامج إرشادي لتنمية مهارات اللغة التعبيرية والتفاعل الاجتماعي لدى أطفال مرحلة ما قبل المدرسة.

الفئةُ المستهدفة من البرنامج:

 أطفال مرحلة ما قبل المدرسة في مدينة الخرطوم للعام الدراسي 2020/2021م.

الهدفُ العام للبرنامج:

تنمية المهارات اللغوية التعبيرية ومهارات التفاعل الاجتماعي لدى أطفال مرحلة ما قبل المدرسة.

المهاراتُ المستهدفة من البرنامج:

يتضمن البرنامج عددًا من المهارات بهدف تنميتها لدى الأطفال عينة الدراسة الحالية في مرحلة ما قبل المدرسة، وتشمل مجموعة من المهارات اللغوية التعبيرية والتفاعل الاجتماعي.

مدَّة البرنامج:

قُدم البرنامج التعليمي بواقع (15) جلسة إرشادية تعليمية، بواقع ثلاث جلسات أسبوعيًا، مدَّة الجلسة الواحدة (45) دقيقة، وجلستين للقياسين القبلي والبعدي، مدَّة الجلسة الواحدة (45) دقيقة.

صدقُ البرنامج:

عرضت الباحثة البرنامج على عدد من المحكمين المتخصصين في التربية والإرشاد والتربية الخاصة، وعدد من معلمات رياض الأطفال؛ للتحقق من الصدق ودرجة الشمول والانسجام مع هدف البرنامج الرئيس، وبناء على اقتراحات المحكمين أجرِيت بعض التعديلات على البرنامج.

المعالجة الاحصائية

استخدمت الباحثة برنامج الرزم الإحصائية للعلوم الإنسانية "SPSS" باستخدام الحاسوب؛ وذلك لمعالجة البيانات (معاملات ارتباط بيرسون Correlation) Pearson) -المتوسطات الحسابية-الانحرافات المعيارية) والإجابة عن أسئلة الدراسة.

نتائج الدراسة ومناقشتها

نتائج السؤال الأول:

هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين المتوسطات الحسابية لاستجابات أفراد الدراسة على مقياس مهارات اللغة التعبيرية، تعزى إلى أثر البرنامج الإرشادي؟

للإجابة عن هذا السؤال، استخرجت الباحثة المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لدرجات أفراد الدراسة في المجموعتين التجريبية والضابطة، على مقياس المهارات التعبيرية (الكلي) في التطبيقين القبلي والبعدي، وكانت النتائج على نحوِ ما يبيِّن الجدول (3).

جدول (3): المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لدرجات أفراد المجموعتين التجريبية والضابطة على مقياس المهارات التعبيرية (الكلي) القبلي والبعدي

يظهر من الجدول (3) وجود فروق بين متوسطَي درجات أفراد المجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي لمقياس المهارات التعبيرية (الكلي)؛ فقد بلغ المتوسط الحسابي لدرجات المجموعة التجريبية (4.18)، في حين كان المتوسط الحسابي لدرجات المجموعة الضابطة (3.62)؛ أي إن هناك فرقا (ظاهريًا) في المتوسط الحسابي بين المجموعتين على مقياس مهارات اللغة التعبيرية (الكلي) البعدي مقداره (0.64). ولمعرفة ما إذا كان الفرق في المتوسط الحسابي لدرجات المجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي لمقياس المهارات التعبيرية (الكلي) ذا دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (α = 0.05)، وبهدف عزل الفروق القَبلية إحصائيًا بين المجموعتين على مقياس المهارات التعبيرية (الكلي)؛ استُخدم اختبار تحليل التباين المشترك (ANCOVA)، وكانت النتائج على نحوِ ما يظهر في الجدول (2).

جدول (4): تحليل التباين المشترك (ANCOVA) لدرجات أفراد المجموعتين التجريبية والضابطة على مقياس المهارات التعبيرية (الكلي) البعدي

** دالة عند مستوى (0.01 ≥ α).

تشير النتائج في الجدول (4) إلى وجود فرق دال إحصائيا بين متوسطَي درجات أفراد المجموعتين الضابطة والتجريبية على مقياس المهارات التعبيرية (الكلي) البعدي؛ إذ بلغت قيمة (ف) المحسوبة للفرق (48.56)، وهذه القيمة دالة إحصائيا عند مستوى الدلالة (α = 0.05)؛ أي يوجد فرق ذو دلالة إحصائية في مهارات اللغة التعبيرية بوجهٍ عام (الكلي) بين أفراد المجموعة التجريبية التي خضعت للبرنامج الإرشادي، وبين أفراد المجموعة الضابطة التي خضعت للطريقة الاعتياديَّة.

وللتعرف إلى حجم تأثير متغير البرنامج الإرشادي في تنمية مهارات اللغة التعبيرية بوجهٍ عام لدى أطفال مرحلة ما قبل المدرسة، حُسب مربع إيتا (η²⁾، وقد بلغت قيمة مربع آيتا على مقياس مهارات اللغة التعبيرية الكلي (0.355)، وبذلك يمكن القول إن (35.5%) من التباين في المهارات التعبيرية بوجهٍ عام لدى أطفال مرحلة ما قبل المدرسة بين أفراد المجموعتين التجريبية والضابطة؛ يرجع إلى متغير البرنامج الإرشادي المستخدم.

 ويُعد حجم تأثير البرنامج في هذه النتيجة مرتفعًا، وفقًا لمحكات كوهين (Cohen) في تفسير الأثر الذي يُحدثه المتغير المستقل في المتغير التابع. ولتحديد قيمة الفرق بين متوسطَي درجات أفراد المجموعتين الضابطة والتجريبية على مقياس المهارات التعبيرية (الكلي)، استُخرجت المتوسطات الحسابية المعدَّلة الناتجة عن عزل أثر القياس القبلي في أداء الأطفال في التطبيق البعدي لمقياس المهارات التعبيرية (الكلي)، على نحو ما يوضحه الجدول (3).

جدول (5): المتوسطات الحسابية المعدَّلة لدرجات أفراد المجموعتين التجريبية والضابطة على مقياس المهارات التعبيرية (الكلي)

تُظهر نتائج الجدول (5) المبيِّن للمتوسطات الحسابية المعدَّلة لدرجات الأطفال في المجموعتين التجريبية والضابطة على مقياس المهارات التعبيرية (الكلي) البعدي، بعد عزل أثر درجاتهم في التطبيق القبلي للمقياس، أن الفرق كان لصالح أطفال المجموعة التجريبية (التي خضعت للبرنامج الإرشادي)؛ فقد حصلوا على متوسط حسابي معدَّل بلغ (4.18)، وهو أعلى من المتوسط الحسابي المعدَّل لأطفال المجموعة الضابطة (التي خضعت للطريقة الاعتياديَّة) والبالغ (3.62).

 وبعد اطلاع الباحثة على النتائج الإحصائية، تبين أنها دلت على وجود فروق ذات دلالة إحصائية في تنمية مهارات اللغة التعبيرية بين أطفال المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة، وكانت هذه الفروق لصالح أطفال المجموعة التجريبية.

 وتعزو الباحثة ذلك إلى أن تعليم أطفال مرحلة ما قبل المدرسة لا بد أن يعتمد على أسس نظرية علمية وموجهة بطريقة محددة؛ حتى يؤدي إلى تطوير مهاراتهم اللغوية التعبيرية.

وتفسر هذه النتيجة فاعلية البرنامج الذي طُبق على الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة، المقيدين بروضة القبس، وأسهم في تحسين مهاراتهم اللغوية التعبيرية وبعضٍ من مهارات التواصل الاجتماعي مع الآخرين.

اتفقت نتائج هذه الدراسة مع نتائج الدراسات التي اهتمت بدراسة أثر البرامج، وكذلك مع نتائج الدراسات التي اهتمت بتنمية المهارات اللغوية والاجتماعية. ومن الدراسات التي اتفقت نتائجها مع نتائج هذا السؤال دراسةُ المخزومي (2004)، ودراسة خليل (2008)، ودراسة العمايدة (2013)، التي أظهرت وجود فروق ذات دلالة إحصائية في أداء الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة على مقياس مهارات اللغة التعبيرية، لصالح المجموعة التجريبية.

نتائج السؤال الثاني:

هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين المتوسطات الحسابية لاستجابات أفراد الدراسة على مقياس مهارات التفاعل الاجتماعي، تعزى إلى أثر البرنامج الإرشادي؟

للإجابة عن هذا السؤال، استخدمت الباحثة المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لدرجات أفراد الدراسة في المجموعتين التجريبية والضابطة، على مقياس مهارات التفاعل الاجتماعي (الكلي) في التطبيقين القبلي والبعدي، وكانت النتائج على نحوِ ما يظهر في الجدول (6).

جدول (6): المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لدرجات أفراد المجموعتين التجريبية والضابطة على مقياس التفاعل الاجتماعي (الكلي) القبلي والبعدي

 يظهر من الجدول (6) وجود فرقٍ ظاهر بين متوسطَي درجات أفراد المجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي لمقياس التفاعل الاجتماعي (الكلي)؛ إذ بلغ المتوسط الحسابي لدرجات المجموعة التجريبية (4.20)، في حين كان المتوسط الحسابي لدرجات المجموعة الضابطة (3.55)؛ أي إن هناك فرقا (ظاهريًا) في المتوسط الحسابي بين المجموعتين على مقياس التفاعل الاجتماعي (الكلي) البعدي مقداره (0.65).

ولمعرفة ما إذا كان الفرق في المتوسط الحسابي لدرجات المجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي لمقياس التفاعل الاجتماعي (الكلي) ذا دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (α = 0.05)، وبهدف عزل الفروق القبلية إحصائيًا بين المجموعتين على مقياس التفاعل الاجتماعي (الكلي)؛ استُخدم اختبار تحليل التباين المشترك (ANCOVA)، وكانت النتائج كما في الجدول (7).

جدول (7): نتائج تحليل التباين المشترك (ANCOVA) لدرجات أفراد المجموعتين التجريبية والضابطة على مقياس التفاعل الاجتماعي (الكلي) البعدي

** دالة عند مستوى (0.01 ≥ α).

تشير النتائج في الجدول (7) إلى وجود فرق دال إحصائيًا بين متوسطَي درجات أفراد المجموعتين الضابطة والتجريبية على مقياس التفاعل الاجتماعي (الكلي) البعدي؛ فقد بلغت قيمة (ف) المحسوبة للفرق (48.56)، وهذه القيمة دالة إحصائيا عند مستوى الدلالة (α = 0.05)؛ أي إنه يوجد فرق ذو دلالة إحصائية في مهارات التفاعل الاجتماعي بوجهٍ عام (الكلي) بين أفراد المجموعة التجريبية التي خضعت للبرنامج الإرشادي، وبين أفراد المجموعة الضابطة التي خضعت للطريقة الاعتيادية.

وللتعرف إلى حجم تأثير متغير البرنامج الإرشادي في تنمية مهارات التفاعل الاجتماعي بوجهٍ عام لدى أطفال مرحلة ما قبل المدرسة، حُسب مربع إيتا (η²)، وقد بلغت قيمة مربع إيتا على مقياس مهارات التفاعل الاجتماعي الكلي (0.355)، وبذلك يمكن القول إن (35.5%) من التباين في مهارات التفاعل الاجتماعي بصفة عامة لدى أطفال مرحلة ما قبل المدرسة بين أفراد المجموعتين التجريبية والضابطة؛ يرجع إلى متغير البرنامج الإرشادي المستخدم. ويُعد حجم تأثير البرنامج في هذه النتيجة مرتفعًا، وفقًا لمحكات كوهين (Cohen) في تفسير الأثر الذي يُحدثه المتغير المستقل في المتغير التابع. ولتحديد قيمة الفرق بين متوسطَي درجات أفراد المجموعتين الضابطة والتجريبية على مقياس مهارات التفاعل الاجتماعي (الكلي)، استُخرجت المتوسطات الحسابية المعدَّلة الناتجة عن عزل أثر القياس القبلي في أداء الأطفال في التطبيق البعدي لمقياس التفاعل الاجتماعي (الكلي)، كما في الجدول (8).

جدول (8): المتوسطات الحسابية المعدَّلة لدرجات أفراد المجموعتين التجريبية والضابطة على مقياس التفاعل الاجتماعي (الكلي)

 تُظهر نتائج الجدول (8) للمتوسطات الحسابية المعدَّلة لدرجات الأطفال في المجموعتين التجريبية والضابطة على مقياس التفاعل الاجتماعي (الكلي) البعدي، بعد عزل أثر درجاتهم في التطبيق القبلي للمقياس، أن الفرق كان لصالح أطفال المجموعة التجريبية (التي خضعت للبرنامج الإرشادي)؛ فقد حصلوا على متوسط حسابي معدَّل قدرُه (4.20)، وهو أعلى من المتوسط الحسابي المعدَّل لأطفال المجموعة الضابطة (التي خضعت للطريقة الاعتياديَّة،) البالغ (3.55). يتبين أن نتائج هذا السؤال أظهرت أن استخدام برنامج إرشادي لتنمية مهارات التفاعل الاجتماعي يؤدي إلى تنمية مهارات اللغة التعبيرية ومهارات التفاعل الاجتماعي، لدى عينة الدراسة من أطفال مرحلة ما قبل المدرسة. وقد يعود ذلك إلى اعتماد بناء البرنامج على ضوابطَ أساسيةٍ لتنمية المهارات اللغوية التعبيرية والتفاعل الاجتماعي، منها: التعاون، والاستماع، وحرية التفكير، وإتاحة الفرصة أمام الأطفال للحوار والمناقشة بحرية فيما بينهم ومع المعلمة، مما ساعدهم على اكتساب مثل هذا المهارات وممارستها، وكذلك تنوع الأنشطة العملية والتطبيقات الحياتية التي تلامس واقع حياة الأطفال، والآلية المتبعة لعرض هذه الأنشطة ومناقشتها، وصياغتها بطريقة واضحة ومفهومة؛ الأمر الذي شجع الأطفال على التعبير عن أنفسهم وتطوير مهاراتهم اللغوية والاجتماعية.

 وتعزو الباحثة نتائج الدراسة إلى أن البرنامج الإرشادي تضمَّن مهاراتٍ لغويةً تعبيرية ومهارات اجتماعية متنوعة، مما حسن قدرة الأطفال على التعبير وممارسة بعض المهارات الاجتماعية، ومن ثمَّ، يمكن القول إن البرنامج فعَّال في تنمية المهارات الخاصة باللغة التعبيرية والمهارات الخاصة بالتفاعل الاجتماعي للأطفال عينة الدراسة في مرحلة ما قبل المدرسة، وذلك بالمقارنة بالاستخدام للطرق الاعتيادية في التعليم والإرشاد.

إضافة إلى ذلك، فإن البرنامج الذي صُمم قد طُبق بنسبة تركيز عالية على الأطفال، وجعلهم المحور الأساسي في عملية التعلم، ومن ثَمَّ زادت فرصة استجاباتهم على مقياسَي مهارات اللغة التعبيرية والتفاعل الاجتماعي بصورة صحيحة، وذلك بالمقارنة بالأطفال في المجموعة الضابطة.

 وتضيف الباحثة أن هذه النتيجة اتفقت مع كثير من نتائج دراسات وبحوث تناولت فاعلية برامج تعليمية وإرشادية في تنمية مهارات اجتماعية لدى أطفال ما قبل المدرسة.

اتفقت النتيجة الحالية مع نتائج دراستَي (خليل، 2008؛ الصوافية 2015)، اللتين أسفرتا عن وجود فروق ذات دلالة إحصائية، تعزى إلى برنامج تعليمي لصالح أفراد المجموعة التجريبية، ووجود فروق ذات دلالة إحصائيا على مقياس المهارات الاجتماعية، لصالح أفراد المجموعة التجريبية.

كما أن استخدام برنامج إرشادي أو تعليمي لتنمية مهارات اللغة التعبيرية ومهارات التفاعل الاجتماعي؛ يؤدي إلى تنمية مهارات اللغة التعبيرية ومهارات التفاعل الاجتماعي لدى أفراد المجموعة التجريبية من أطفال في مرحلة ما قبل المدرسة.

التوصيات والمقترحات

في ضوء ما توصلت إليه الدراسة من نتائج، فإن الباحثة توصي بما يلي:

-      إعدادُ برامج لغوية علاجية أخرى تستهدف جميع أنواع الاضطرابات اللغوية؛ وذلك لما أثبتته نتائج الدراسات من فاعلية هذه البرامج.

-      تزویدُ مخطِّطي برامج ریاض الأطفال ومُعديهم ومنفذيهم بالمهارات اللغوية والاجتماعية والأنشطة التعليمية المناسبة للمرحلة العمرية للأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة.

-      استخدامُ الوسائل والأنشطة التي أثبتت كفاءتها في إنجاح البرامج اللغوية والتعبيرية، مثل: قراءة القصص، ولعب الأدوار، وغيرها، والانتباه إلى التنويع في موضوعات القصص وأدوات العرض وألوانها؛ لتناسب كلا من الذكور والإناث.

-      إعدادُ دراسات مستقبلية تلقي الضوء على فئات عمرية أخرى لدى الأطفال ذوي الاضطرابات اللغوية الاستقبالية والتعبيرية.

-      إعدادُ دراسات تلقي الضوء على نحوٍ مُركز على أحد جوانب اضطراب اللغة الاستقبالية والتعبيرية؛ وذلك لزيادة العمق الأكاديمي في دراسة هذه المشكلات، التي قد تظهر لدى الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة، ويصبح التدخل المبكر في علاجها ذا تأثير أكبر.

المراجع

أولًا: العربية

جلغوم، سهاد. (2008). تأثير برنامج علاجي في خفض الاضطرابات اللغوية لدى طالب في الصف الثاني الابتدائي – دراسة حالة. [رسالة دكتوراه]. كلية التربية، الجامعة العربية المفتوحة، الأردن.

حمدي، لميس. (2014). أثر برنامج تدريبي متعدد الأنشطة في تنمية مهارات التواصل الاجتماعي لدى أطفال رياض الأطفال بمدينة اللاذقية. [رسالة دكتوراه غير منشورة]. جامعة دمشق، سوريا.

حمودة، آمال. (2008). استخدام برنامج بورتاج لتنمية بعض المهارات المعرفية اللغوية والاجتماعية لطفل ما قبل المدرسة في الأردن. [رسالة دكتوراه غير منشورة]. معهد الدراسات العليا للطفولة، جامعة عين شمس، القاهرة.

خليل، إيمان. (2008). فاعلية برنامج في الأنشطة التعبيرية للتنمية بعض المهارات اللغوية لدى طفل الروضة. [رسالة دكتوراه غير منشورة]. معهد الدراسات العليا للطفولة، جامعة عين شمس، القاهرة.

الروسان، فاروق. (2000). دراسات وأبحاث في التربية الخاصة. دار الفكر للطباعة والنشر، بيروت، لبنان.

الزراد، فيصل. (2,005). العلاج النفسي السلوكي-المعرفي لحالات الوسواس القهري. دار العلم للملايين، بيروت، لبنان.

سليم، عبد العزيز. (2005). تأثير نمو اللغة على النمو النفسي الاجتماعي الانفعالي لدى الأطفال الصغار. [رسالة دكتوراه غير منشورة]. جامعة الإسكندرية، مصر.

الصوافية، جوخة. (2015). فاعلية برنامج تدريبي في تنمية بعض المهارات الاجتماعية لدى عينة من أطفال ما قبل المدرسة. [رسالة ماجستير غير منشورة]. جامعة نزوى، عُمان.

طعیمة، رشدي. (2015). الأنشطة اللغوية: أنواعها واستخداماتها. دار الكتاب الجامعي، الإمارات العربية المتحدة.

العمايدة، خالد. (2013). فاعلية برنامج تعليمي لتنمية المهارات اللغوية لدى أطفال الروضة والمرحلة الأساسية في الأردن. [رسالة دكتوراه غير منشورة]. معهد الدراسات التربوية، جامعة القاهرة، مصر.

عوض الله، آدم. (2012). التخطيط للتعليم ما قبل المدرسي بالسودان في ظل العولمة. ورقة علمية مقدمة للمؤتمر العلمي حول تربية الطفل العربي في عصر العولمة: تحديات وتطلعات، عمادة البحث العلمي والدراسات العليا، جامعة جرش الأهلية، الأردن.

غزال، مجدي. (2017). فاعلية برنامج تدريبي في تنمية المهارات الاجتماعية لدى عينة من الأطفال التوحديين في مدينة عمان. [رسالة ماجستير غير منشورة، كلية الدراسات العليا]. الجامعة الأردنية، الأردن.

فراج، هادي. (2013). الأنشطة الصفية وتوظيف الكتاب المدرسي. دار الفكر للطباعة والنشر، بيروت، لبنان.

قطامي، يوسف. (2013). أثر درجة الذكاء والدافعية للإنجاز على أسلوب تفكير حل المشكلة لدى الطلبة المتفوقين في سن المراهقة. دراسات العلوم التربوية، الكويت، 23 (1).

محفوظ، عبد الرؤوف. (2016). فعالية برنامج تعليمي لتنمية المهارات اللغوية التعبيرية لدى الأطفال ذوي الاضطرابات اللغوية. مركز دراسات وبحوث المعوقين، جامعة الملك عبد العزيز، السعودية.

المخزومي، محمد. (2004). أثر برنامج تعليمي مقترح في تنمية مهارات التعبير الكتابي الوظيفي لدى طلبة الصف العاشر الأساسي بمديرية إربد الثانية. [رسالة ماجستير غير منشورة]. جامعة اليرموك، الأردن.

الناشف، هدى. (2013). رياض الأطفال، (ط.3). دار الفكر العربي، القاهرة، مصر.

ثانيًا:

References:

Alʻmāydh, K. (2013). fāʻilīyat Barnāmaj taʻlīmī li-Tanmiyat al-mahārāt al-lughawīyah ladá Aṭfāl al-Rawḍah wa-al-marḥalah al-asāsīyah fī al-Urdun (in Arabic). [Risālat duktūrāh ghayr manshūrah]. Maʻhad al-Dirāsāt al-Tarbawīyah, Jāmiʻat al-Qāhirah, Miṣr.

Al-Makhzūmī, M. (2004). The Effect of A Suggested Teaching Program on Developing the Skills of Functional Written Composition of the Tenth Grade Students in Irbid Second Educational Directorate (in Arabic). [Unpublished Master's Thesis]. Jāmiʻat al-Yarmūk, al-Urdun.

al-Nāshif, H. (2013). Riyāḍ al-aṭfāl (in Arabic). 3^rd ed., Dār al-Fikr al-ʻArabī lil-Ṭibāʻah wa-al-Nashr, al-Qāhirah, Miṣr.

al-Rūsān, F. (2000). Dirāsāt wa-abḥāth fī al-Tarbiyah al-khāṣṣah (in Arabic). Dār al-Fikr lil-Ṭibāʻah wa-al-Nashr, Bayrūt, Lubnān.

Alṣwāfyh, j. (2015). fāʻilīyat Barnāmaj tadrībī fī Tanmiyat baʻḍ al-mahārāt al-ijtimāʻīyah ladá ʻayyinah min Aṭfāl mā qabla al-Madrasah (in Arabic). [unpublished master's thesis,]. Jāmiʻat Nizwá, ʻumān.

al-Zarrād, F. (2005). al-ʻilāj al-nafsī alslwky-ālmʻrfy li-ḥālāt al-Waswās alqhry (in Arabic). Dār al-ʻIlm lil-Malāyīn, Bayrūt, Lubnān.

Awaḍ Allāh, Ā. (2012). al-Takhṭīṭ lil-taʻlīm mā qabla al-Mudarrisī bi-al-Sūdān fī ẓill al-ʻawlamah. (in Arabic). Muʼtamar tarbiyat al-ṭifl al-ʻArabī fī ʻaṣr al-ʻawlamah: taḥaddiyāt wa-taṭalluʻāt, ʻImādat al-Baḥth al-ʻIlmī wa-al-Dirāsāt al-ʻUlyā, Jāmiʻat Jarash al-Ahlīyah, al-Urdun.

Duncan, J, Dowsett, J., Claessens, A., Magnuson, K., Huston, A., Klebanov, P., &, Japel C. (2007). School readiness and later achievement. Developmental Psychology; 43,1428–1446. doi:10.1037/0012-1649.43.6.1428

Farrāj, H. (2013). al-anshiṭah al-ṣufīyah wa-tawẓīf al-Kitāb al-Mudarrisī (in Arabic). Dār al-Fikr lil-Ṭibāʻah wa-al-Nashr, Bayrūt, Lubnān.

Ghazāl, M. (2017). fāʻilīyat Barnāmaj tadrībī fī Tanmiyat al-mahārāt al-ijtimāʻīyah ladá ʻayyinah min al-aṭfāl altwḥdyyn fī Madīnat ʻAmmān (in Arabic). [Unpublished master's thesis], Kullīyat al-Dirāsāt al-ʻUlyā. al-Jāmiʻah al-Urdunīyah, Jordan.

Goossens, N., Camp, G., Verkoeijen, P. P. J. L., Tabbers, H., & Zwaan, R. (2014). The benefit of retrieval practice over elaborative restudy in primary school vocabulary learning. Journal of Applied Research in Memory and Cognition, 3(3), 177-182.

Ḥamdī, L. (2014). Athar Barnāmaj tadrībī mutaʻaddid al-anshiṭah fī Tanmiyat mahārāt al-tawāṣul al-ijtimāʻī ladá Aṭfāl Riyāḍ al-aṭfāl bi-madīnat al-Lādhiqīyah (in Arabic). [Unpublished PhD thesis]. Jāmiʻat Dimashq, Sūriyā.

Ḥammūdah, Ā. (2008). istikhdām Barnāmaj bwrtāj li-Tanmiyat baʻḍ al-mahārāt al-maʻrifīyah al-lughawīyah wa-al-Ijtimāʻīyah li-ṭifl mā qabla al-Madrasah fī al-Urdun (in Arabic). [Unpublished PhD thesis]. Maʻhad al-Dirāsāt al-ʻUlyā lil-Ṭufūlah, Jāmiʻat ʻAyn Shams, al-Qāhirah. Egypt.

Hegde, M. (2001). Introduction to communicative disorders. (3^rd edition). PRO- ED, Inc.

Honig, S. (2007). Oral language development. Early Child Development and Care, 177(6&7), 581–613. doi: 10.1080/.

Huffman, L. C., Mehlinger, S. L., & Kerivan, A. S. (2000). Off to a good start: Research on the risk factors for early school problems. Chapel Hill, NC: University of North Carolina, FPG Child Development Center.

Jalghūm, S. (2008). Taʼthīr Barnāmaj ʻilājī fī khafḍ al-iḍṭirābāt al-lughawīyah ladá Ṭālib fī al-ṣaff al-Thānī al-ibtidāʼī – dirāsah ḥālat (in Arabic). [PhD thesis]. Kullīyat al-Tarbiyah, al-Jāmiʻah al-ʻArabīyah al-Maftūḥah, al-Urdun.

Johnson, C., Beitchman, J., & Brownlie, E. (2010). Twenty-year follow-up of children with and without speech-language impairments: Family, educational, occupational, and quality of life outcomes. American Journal of Speech-Language Pathology, 19(1), 51–65.

Khalīl, Ī. (2008). fāʻilīyat Barnāmaj fī al-anshiṭah al-taʻbīrīyah lil-Tanmiyah baʻḍ al-mahārāt al-lughawīyah ladá ṭifl al-Rawḍah (in Arabic). [Unpublished PhD thesis]. Maʻhad al-Dirāsāt al-ʻUlyā lil-Ṭufūlah, Jāmiʻat ʻAyn Shams, al-Qāhirah. Egypt.

Maḥfūẓ, ʻA. (2016). faʻālīyat Barnāmaj taʻlīmī li-Tanmiyat al-mahārāt al-lughawīyah al-taʻbīrīyah ladá al-aṭfāl dhawī al-iḍṭirābāt al-lughawīyah (in Arabic). Markaz Dirāsāt wa-buḥūth al-muʻawwaqīn, Jāmiʻat al-Malik ʻAbd al-ʻAzīz, al-Saʻūdīyah.

 Maleki, M., Mardani, A., Mitra, M., & Mostafa, C. (2019). Dianatinasab, and Mojtaba Vaismoradi. Published online Jul 8. doi: 10.3390/bs9070074

Naude, H., Pretorius, E., & Vilioen, J. (2003). The impact of impoverished language development on Preschooiers readiness -to-learn during the foundation phase. Journal of Early Child development and Care,173(2) 3,271-291.

Qaṭāmī, Y. (2013). Athar darajat al-dhakāʼ wāldāfʻyh llʼnjāz ʻalá uslūb tafkīr ḥall al-mushkilah ladá al-ṭalabah al-mutafawwiqīn fī sinn al-Murāhaqah (in Arabic). Dirāsāt al-ʻUlūm al-Tarbawīyah, al-Kuwayt, 23 (1).

Salīm, ʻA. (2005). Taʼthīr numūw al-lughah ʻalá al-numūw al-nafsī al-ijtimāʻī alānfʻāly ladá al-aṭfāl al-ṣighār. [Unpublished PhD thesis]. Jāmiʻat al-Iskandarīyah, Miṣr.

Taima, R. (2015). al-anshiṭah al-lughawīyah : anwāʻuhā wa-istikhdāmātuhā (in Arabic). Dār al-Kitāb al-Jāmiʻī, al-Imārāt al-ʻArabīyah al-Muttaḥidah.

Thackery, E., & Madeing, H. (2003). The Gale encyclopedia of mental disorders, Vol. 1. New York, The Gale Group Inc.

 

تاريخ الاستلام: 3/3/2022

تاريخ التحكيم: 27/5/2022

تاريخ القبول: 1/6/2022