تصوُّراتُ المعلمين حول كفاءتِهم الذاتيةِ في التَّعليم عن بُعدٍ وعلاقتُها بممارساتِهم التدريسية في الفصولِ الافتراضية بسَلطنةِ عُمان
مريم بنت حسن البلوشي
مشرفة أولى لغة عربية، وزارة التربية والتعليم–سلطنة عمان
سلامة بنت سعيد البدري
مشرفة أولى رياضيات متقاعدة، وزارة التربية والتعليم–سلطنة عمان
عبد الله بن خميس أمبوسعيدي
وكيل وزارة التربية والتعليم للتعليم، وزارة التربية والتعليم–سلطنة عمان
ORCID ID: 0000-0003-1463-0209
ملخص
هدفت الدراسةُ إلى التعرُّف على تصورات المعلمين حول كفاءتهم الذاتية في التعليم عن بعد، وعلاقتها بممارساتهم التدريسية في الفصول الافتراضية. ولتحقيق أهداف الدراسة أعدَّ الباحثون مقياسًا لتصورات المعلمين، وبطاقة ملاحظة للممارسات التدريسية في الفصول الافتراضية. شملت الدراسة عينة من المعلمين في سلطنة عمان تمثلت في 249 معلمًا ممن أجابوا إلكترونيًا عن مقياس التصورات، ثم اختير 20 معلمًا منهم ممن توفرت لديهم تسجيلات لحصصهم الافتراضية في منصة Google Classroom في العام الدراسي (2020-2021)، واستُخدم المنهج الوصفي التحليلي لجمع البيانات والتوصل إلى النتائج. أوضحت نتائج الدراسة أن تصوراتِ المعلمين حول كفاءتهم الذاتية في التعليم عن بعد جاءت بمستوى عالٍ، وأن ممارساتهم التدريسية في التعليم عن بعد جاءت بمستوى متوسط، وأنه لا توجد علاقة ارتباطية دالة إحصائيا بين تصورات المعلمين حول كفاءتهم الذاتية في التعليم عن بعد وواقع ممارساتهم التدريسية في الفصول الافتراضية. وفي ضوء النتائج، أوصت الدراسة بتحديد قائمة بالمهارات التي يتطلبها التعليم عن بعد، وتنفيذ برامج تدريبية تلبي احتياجاتِ المعلمين في التطبيقات التقنية للتدريس الرقمي من أجل الاستمرار في توظيف التقنية، ومنصات التعلم الإلكتروني.
الكلمات المفتاحية: التصورات، التعليم عن بعد، الكفاءة الذاتية، الفصول الافتراضية
للاقتباس: البلوشي، مريم بنت حسن، والبدري، سلامة بنت سعيد، وأمبوسعيدي، عبد الله بن خميس. (2024). تصوُّراتُ المعلمين حول كفاءتِهم الذاتيةِ في التَّعليم عن بُعدٍ وعلاقتُها بممارساتِهم التدريسية في الفصولِ الافتراضية بسَلطنةِ عُمان. مجلة العلوم التربوية، جامعة قطر، 24(1)، ص155-186. https://doi.org/10.29117/jes.2024.0161
© 2024، البلوشي والبدري وأمبوسعيدي، الجهة المرخص لها: مجلة العلوم التربوية، دار نشر جامعة قطر. نُشرت هذه المقالة البحثية وفقًا لشروط Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International (CC BY-NC 4.0). تسمح هذه الرخصة بالاستخدام غير التجاري، وينبغي نسبة العمل إلى صاحبه، مع بيان أي تعديلات عليه. كما تتيح حرية نسخ، وتوزيع، ونقل العمل بأي شكل من الأشكال، أو بأية وسيلة، ومزجه وتحويله والبناء عليه، طالما يُنسب العمل الأصلي إلى المؤلف. https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0
Teachers’ Perceptions of their Self-Efficacy in Distance Education and its Relationship to their Teaching Practices in Virtual Classrooms in the Sultanate of Oman
Maryam Hasan AlBiloshi
Senior Arabic language supervisor, Ministry of Education–Sultanate of Oman
Slama Said Al Badri
Retired Senior Mathematics Supervisor, Ministry of Education–Sultanate of Oman
Abdullah Khamis Ambusaidi
Undersecretary of the Ministry of Education for Education, Ministry of Education–Sultanate of Oman
ambusaidi40@hotmail.com
ORCID ID: 0000-0003-1463-0209
Abstract
This study identified teachers' perceptions of their self-efficacy in distance education and its relationship to their teaching practices in virtual classrooms. The study used a perception scale and an observation card. The sample consisted of 249 teachers. Twenty teachers of the sample were selected to have their teaching practices in the academic year 2020/2021 observed. The descriptive analytical method was used to collect data and reach the results. The results of the study showed that the teachers’ perceptions of their self-efficacy in distance education came at a high level and their teaching practices in distance education came at a medium level. Also, the results showed that there is no statistically significant correlation between teachers’ perceptions of their self-efficacy in distance education and the reality of their teaching practices in virtual classrooms. The study recommended identifying a list of skills required for distance education and implementing training programs that meet the needs of teachers in technical applications for digital teaching to continue to employ technology and e-learning platforms.
Keywords: Perceptions; Distance education; Self-efficacy; Virtual classrooms
Cite this article as: AlBiloshi, M.H., Al Badri, S.S., & Ambusaidi, A.K. (2024). Teachers’ Perceptions of their Self-Efficacy in Distance Education and its Relationship to their Teaching Practices in Virtual Classrooms in the Sultanate of Oman. Journal of Educational Sciences, Qatar University, 24(1), pp. 155-186. https://doi.org/10.29117/tis.2024.0161
© 2024, AlBiloshi, Al Badri, & Ambusaidi, licensee, JES & QU Press. This article is published under the terms of the Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International (CC BY-NC 4.0), which permits non-commercial use of the material, appropriate credit, and indication if changes in the material were made. You can copy and redistribute the material in any medium or format as well as remix, transform, and build upon the material, provided the original work is properly cited. https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0
مقدمة
لقد أدَّت جائحة (كوفيد-19) إلى إجبار ملايين الطلبة في كل أنحاء العالم على الانقطاع عن التعليم، وهذا الانقطاع استمرَّ طويلًا مسببًا فاقدًا تعليميًا كبيرًا في المهارات والمعارف التي اعتاد الطلبة أن يتلقّوها من معلميهم مباشرة؛ مما دفع الدول ومؤسساتها التعليمية إلى البحث عن نظام تعليمي بديل يضمن استمرار التعلُّم الآمن للطلبة ويحقق الأهداف التعليمية المرجوة؛ فلجأت بعض الدول إلى تكنولوجيا المعلومات والاتصالات واعتماد التعليم الإلكتروني بنهج التعليم المدمج، وبعضها الآخر اعتمد نهج التعليم عن بعد. وفي ضوء ذلك طرأت تحولات في أدوار المعلمين من التدريس الاعتيادي المباشر في الفصول الدراسية الواقعية، إلى التدريس من خلال فصول افتراضية بوساطة التكنولوجيا والإنترنت.
وقد أعلنت سلطنة عمان تعليق الدراسة في المؤسسات التعليمية كافة في 15 مارس لعام 2020م، بقرار من اللجنة العليا المكلفة ببحث آلية التعامل مع التطورات الناتجة عن انتشار فيروس كورونا (كوفيد-19) مدةَ شهر واحد، بعدها بدأ استئناف الدراسة لاستكمال الفصل الدراسي الثاني للعام الدراسي (2019-2020) بنظام التعليم عن بعد؛ حرصًا على استمرار التعليم، وحفاظًا على وقت التعلُّم ومهاراته، واعتمدت وزارة التربية والتعليم أسسًا وضوابطَ للإطار العام لتشغيل المدارس في ظل تفشي فيروس كورونا للعام الدراسي الجديد (2020-2021)، وعودة الدراسة بنظام التعليم المدمج. وقد بذلت وزارة التربية والتعليم الكثير من الجهود لأجل تطبيق التعليم الإلكتروني، من أهمها: أنها استعانت بنظام شركة (سيسكو للشبكات المحلية اللاسلكية)، وربطت أكثر من 200 مدرسة بها، وأنشأت منصتين، هما: منصة المنظرة، ومنصة Google Classroom (الحضرمي وآخرون، 2021).
ويعد التعليم عن بعد (Distance Education) شكلًا من أشكال التعليم يحدث بوجود فصل مادي بين المعلمين والطلبة في أثناء عملية التدريس والتعلم، ويمثِّل ممارسة تعليمية تستخدم مجموعة واسعة من الأدوات والتكنولوجيا بفاعليةٍ لإثراء تجربة تعلم الطلبة، وتسهيل التواصل بين الطلبة والمعلمين (Mensah et at.,2020). والتعليم عن بعد نوع من أنواع التعليم التفاعلي، ويعتمد على التواصل المباشر من خلال المؤتمرات والاجتماعات المباشرة بواسطة وسائطَ تقنية، مثل الكمبيوتر والتلفزيون التفاعلي، تضمن الوصول المجاني إلى المحتوى الإلكتروني لجميع المتعلمين في أي مكان وأي وقت كان (اليونسكو، 2020). وقد عرَّفت كايا (Kaya, 2021) التعليم عن بعد بأنه التدريس في بيئة مستقلة تجمع المعلمين والطلاب في أماكنَ وأوقاتٍ مختلفة من خلال تقنيات المعلومات والتعليم، وباستخدام المواد والوثائق المناسبة. ويشمل الحد الأدنى من المتطلبات التكنولوجية للتعلم عن بعد اقتناءَ أجهزة مثل جهاز كمبيوتر، أو جهاز محمول (هواتف خلوية)، أو كاميرا ويب، أو شكل من أشكال أجهزة الاستماع، أو تطبيقات مؤتمرات الفيديو، مثل WebEx أو Zoom، أو أنظمة تشغيل Microsoft Windows، أو Apple، واتصالَ إنترنتٍ ثابتًا بسرعة تقارب 56 كيلو (56000) (Mensah et at.,2020).
وقد قدَّمت منظمة اليونسكو إطار عمل لكفايات المعلمين لاستخدام تكنولوجيا المعلومات والاتصالات، شمل مجموعة مجالات، وهي: فهم تكنولوجيا المعلومات والاتصالات في التعليم، والمناهج والتقييم، وعلم أصول التدريس، وتكنولوجيا المعلومات والاتصالات، والتنظيم والإدارة، والنمو المهني للمعلمين (القحطاني، 2022). ويرى السعدني (2017) أن التطبيقاتِ المتجددةَ لتكنولوجيا المعلومات والاتصالات أحدثت تأثيرات مباشرة للثورة الرقمية في شتى مجالات الحياة الإنسانية، ومن بينها مجال التعليم؛ إذ فرضت واقعًا تعليميًا ينبغي لمعلمي القرن الحادي والعشرين التعامل معه. وكذلك أسهم توظيف التقنيات والتعليم الإلكتروني في تطوير بعض المهارات وتنميتها؛ إذ توصل الحربي (2019) إلى فاعلية استراتيجية تدريسية تستند إلى التعليم الإلكتروني في تنمية مهارتي الإحساس بالمشكلة والتعلم الذاتي، لدى الطلبة المعلمين لتخصُّص الفيزياء بجامعة المجمعة بالمملكة العربية السعودية. وكشف الرشيدي (2020) عن فاعلية التعلم الإلكتروني في تنمية مهارات التعلم الذاتي لدى طلبة تقنيات التعليم والاتصال في جامعة حائل. وتؤكد المناهج المعاصرة المشاركةَ النشطة للطلبة في التعلم، وتعزيزَ حس المسؤولية والتقييم الذاتي للأداء (Sharma et al., 2016). ويعد توظيف التقنية والوسائط التفاعلية في عمليتي التعليم والتعلم من مبادئ التدريس البنائي ومهاراته، ومن العوامل المساعدة في تحقيق التعلم النشط المتمحور حول المتعلم (البلوشية، 2020). وتعد الفصول الافتراضية من أفضل البيئات للتعلم النشط؛ لأنها تسمح للطالب بالمشاركة والتفاعل وتحمل المسؤولية (الجراح، 2020).
وصنَّف الإبراهيم (Albrahim, 2020) المهارات التي يحتاج إليها المعلمون للتدريس عبر الإنترنت إلى ست فئات، وهي: المهارات التربوية، ومهارات المحتوى، ومهارات التصميم، والمهارات التكنولوجية، والمهارات الإدارية المؤسسية، والمهارات الاجتماعية التواصلية. وأكد نافارو وماكغراث (Navarro & Mcgrath, 2021) ارتباط التدريس الفعال عبر الإنترنت بمهارات المشاركة والتواصل، واختيار موارد المعرفة ومصادرها، وأساليب التقويم. وتضمنت دراسة القحطاني (2022) قائمةً بمهارات، منها: إعداد الواجبات وإرسالها وتقييمها، والتواصل مع المتعلمين باستخدام الأيقونات، والتعامل مع أدوات التحفيز، وتكوين الفرق داخل الفصول الافتراضية، وإدارة المشاركين في الفصول الافتراضية.
ويتفاوت المعلمون في درجة امتلاكهم وتوظيفهم لمهارات التعليم عن بعد؛ فقد ذكر الزبون والصالح (2018) أن القليل من المعلمين يستخدمون الوسائل التكنولوجية بصفتها جزءًا من وسائلهم التدريسية، وأن معظمهم يعزفون عن استخدامها رغم توفرها، وأن الذين يستخدمونها قد لا يحققون النتائج المرجوة منها، وأن عددًا كبيرًا من المعلمين الذين تلقوا تأهيلًا وتدريبًا على توظيف التقنية في التدريس لا يوظفونها إلا بوجود الرقابة المباشرة. وقد يمثل ضعف شبكة الإنترنت التحديَ الأكبر في تطبيق التعليم عن بعد، وهذا ما أشارت إليه موراليستا وأديوكادو (Moralista & Oducado,2020) من أن اتصال الإنترنت الضعيف يعد تحديًا كبيرًا في الفلبين لاعتماد التعليم عبر الإنترنت. وقد أظهرت دراسة كوركماز وتورامان (Korkmaz & Toraman, 2020)، التي أجريت في تركيا، أن معظم المعلمين واجهوا بعض التحديات في أثناء التدريس عبر الإنترنت، منها مواجهة طلابهم لمشكلات في الدخول للصف الافتراضي بسبب ضعف شبكة الإنترنت. وأجرى الحضرمي وآخرون (2021) دراسة هدفت إلى التعرف على تجربة وزارة التربية والتعليم بسلطنة عمان في التعليم الإلكتروني من وجهة نظر المعلمين، وتوصلت الدراسة إلى نتائج عدة، منها: أن التحدياتِ الخاصةَ بالمحتوى التعليمي وجاهزية المعلم والتكنولوجيا؛ جاءت بموافقة من عينة الدراسة على أنها تحديات كبيرة جدا ومؤثرة. وتوصلت موراليستا وأديوكادو (Moralista & Oducado,2020) إلى أن غالبية أعضاء هيئة التدريس في إحدى الكليات الحكومية في الفلبين لديهم كفاءة متوسطة في استخدام الحاسوب، ولم يتلقوا أي تدريب في التدريس عبر الإنترنت. وذكر كمال (2020) أن مستوى امتلاك معلمي الدراسات الاجتماعية في إدارة بني سويف لمهارات التعلم الرقمي في ظل جائحة (كوفيد-19) ضعيف.
وتؤثر تصوُّرات المعلمين (Teachers’ perceptions) حول كفاءتهم الذاتية في التعليم عن بعد في درجة فاعليتهم في التدريس. تكُون التصورات في صورة معتقدات وأفكار حول الذات ومدى كفايتها وعلاقتها بالإنجاز (كرماش، 2016). وأشار الشمراني والجلال (2017) إلى أهمية تصورات المعلمين حول تقنيات التعليم وأثرها في استخدامهم لها في التدريس، وضرورة الكشف عن تلك التصورات ومعرفتها. أما دراسة العتيبي (2021)، فقد هدفت إلى استكشاف تصورات معلمات المرحلة الثانوية حول الكفايات التعليمية والتقنية اللازمة لهن للتعليم عن بعد، والتعرف على علاقة تلك التصورات بأدوارهن في ضوء جائحة (كوفيد-19). وأجرى العدوان وأبو مزروع (2021) دراسة هدفت إلى الكشف عن تصورات معلمات المرحلة الأساسية في لواء الشونة الجنوبية بالأردن، وقد تراوحت المتوسطات الحسابية لمستوى التصورات بين المرتفعة والمتوسطة. وسعت سبويل وآخرون (Spoel, et al.,2020) إلى الكشف عن تصورات عينة من المعلمين في هولندا حول التعليم عن بعد قبل الممارسة الفعلية للتدريس عبر الإنترنت، ومقارنتها بالخبرات المكتسبة بعد شهر من تجريب التدريس عن بعد.
ويرى باندورا (Bandura) أن الكشف عن الكفاءة الذاتية للمعلمين يُسهم في تنظيم الأنشطة والخبرات التعليمية التي تؤثر في تغيير معتقداتهم وبنائها؛ كي تبقى دائمة بصورة مقاومة للتغيير (حسونة، 2009). إضافة إلى ذلك، فإن تصوراتِ المعلمين حول كفاءتهم الذاتية في التدريس عن بعد في عالم افتراضي تساعد على التحكم في مواقف التعليم والتعلم، وتطويرها، وإدارتها بصورة إيجابية. وتؤثر في الكفاءة الذاتية ثلاثة عوامل تتفاعل فيما بينها تفاعلا ديناميكيا، وهي: العوامل الشخصية والسلوكية والبيئية؛ لتحقيق الأهداف المرغوبة والوصول بالفرد إلى مستويات أداء أعلى (المنديل، 2020).
وظهرت القيمةُ التربوية للفصول الافتراضية في التعليم عن بعد في ضمانها لاستمرار عملية التعليم في ظل جائحة (كوفيد-19) وإغلاق المدارس. وقد أُجريت دراسات عديدة حول فاعلية استخدام الفصول الافتراضية في التعليم عن بعد، من ذلك دراسة الجراح (2020) التي هدفت إلى تعرف واقع استخدام الفصول الافتراضية في برنامج التعلم عن، بعد في ظل جائحة كورونا المستجد (كوفيد-19) من وجهة نظر المعلمين في الأردن. وهدفت دراسة العمري (2019) إلى الكشف عن أثر الفصول الافتراضية المتزامنة في تحقيق الأداء المهني لدى معلمات الرياضيات في المرحلة المتوسطة بمدارس محافظة القنفذة. وأجرى محمد وآخرون (2017) دراسةً هدفت إلى معالجة قصور طلبة تكنولوجيا التعليم في مهارات إنتاج المحتوى الإلكتروني عن طريق توظيف الفصول الافتراضية. وسعى الحسن وعشابي (2017) إلى التعرف على واقع استخدام الفصول الافتراضية في برامج التعلم عن بعد في جامعة السودان المفتوحة، من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس. وكشفت نتائج دراسة عبد الرحيم (2020) عن وجود فاعلية للتدريس في الفصول الافتراضية في تنمية الجوانب المعرفية والأدائية لمهارات التدريس الفعال، لدى طالبات كلية العلوم والآداب بجامعة القصيم.
وتؤثر تصورات المعلمين عن كفاءتهم الذاتية في التعليم عن بعد في فاعلية أدائهم التدريسي الفعلي؛ لذا فإن فهم تصورات المعلمين قضية مهمة لتطوير التعليم الفعال، وسوء فهم هذه التصورات أو عدم تقديرها على النحوِ الصحيح قد يُضعف فاعلية عمليتَي التعليم والتعلم؛ إذ كشف سبويل وآخرون (Spoel, et. al., 2020) عن الأثر الإيجابي لممارسة المعلمين للتعليم عن بعد وتوظيف التكنولوجيا في التدريس في تصوراتهم حول التعليم عن بعد، وارتباط ذلك الأثر بكفايات المعلمين وخبراتهم التقنية. ويؤثر التقدير الإيجابي للذات في تقبل الفرد لذاته وفي تفكيره وتعامله مع الآخرين، ويؤدي إلى رفع مستوى الكفاءة الذاتية والفاعلية في أي مجال يعمل به. وهذا ما أكده برني وآخرون (Barny, et at.,2019) من أن الكفاءة الذاتية مرتبطة ومؤثرة في فاعلية التدريس والممارسات التعليمية والإنجاز الأكاديمي للطلبة، وأن المعلمين الذين يتمتعون بمستويات عالية من الكفاءة الذاتية يواجهون صعوباتٍ أقلَّ في التعامل مع سلوكيات الطلبة. وأشار العتيبي (2021) إلى أن تصورات المعلمين وأفكارهم هي المحرك الرئيس لأدوارهم في التعليم عن بعد، ويعد التصور دليلًا على الأفعال.
يتبين من الدراسات السابقة ذاتِ العلاقة بمتغيرات الدراسة أن معظم الدراسات بحثت في فاعلية الفصول الافتراضية في تنمية بعض المهارات لدى الطلبة، مثل دراسات (الحربي، 2019؛ الرشيدي، 2020؛ عبد الرحيم، 2020). وهدفت دراسات أخرى إلى تعرف تصورات المعلمين عن التعليم عن بُعد وتحدياته من وجهة نظر المعلمين أنفسهم، مثل دراسات (الحسن وعشابي، 2017؛ الجراح، 2020؛ العتيبي، 2021). في حين تظهَر قلةُ الدراسات التي كشفت عن تصورات المعلمين حول كفاءتهم الذاتية في التعليم عن بعد، وندرة الدراسات التي درست علاقة تصورات الكفاءة الذاتية في التعليم عن بعد بواقع الممارسات التدريسية في الفصول الافتراضية - على حد علم الباحثين - ولم يُتَطرَّق إلى ذلك في سلطنة عمان. إضافة إلى ذلك، استخدمت معظم الدراسات الاستبانة للحصول على البيانات، في حين استخدم الباحثون في هذه الدراسة الاستبانة وبطاقة الملاحظة لرصد الممارسات التدريسية في الحصص الافتراضية المتزامنة في الفصول الافتراضية في منصة التعلم Google Classroom.
مشكلةُ الدراسة وأسئلتها
فرضت الظروفُ الراهنة لجائحة كورونا نظام التعليم عن بعد ليكون نظامًا تعليميًّا رسميًا معتمَدًا من المؤسسات التعليمية في دول العالم المختلفة، ومن بينها سلطنة عمان؛ مما تطلب من المعلمين الإلمامَ بمهارات تدريسية رقمية في الفصول الافتراضية، مختلفةٍ عما كانوا يمارسونه في التدريس الاعتيادي المباشر في الفصول الدراسية بالمدارس. إن التحول المفاجئ لنهج التعليم عن بعد، واستخدام المعلمين للفصول الافتراضية؛ أوجد الحاجة إلى معرفة تصورات المعلمين حول كفاءتهم الذاتية في التعليم عن بعد وتقييمهم الذاتي لإمكاناتهم وقدراتهم، والبحث عن علاقة تلك التصورات بواقع الممارسات التدريسية في الفصول الافتراضية. وقد نبعت تلك الحاجة من طبيعة عمل اثنين من الباحثين في الإشراف التربوي، الذي يتطلب ملاحظة أداء المعلمين في منصة التعلم المعتمَدة من وزارة التربية والتعليم في فترة جائحة كورونا (كوفيد-19)، وهي منصة Google Classroom للصفوف من (5-12) بمدارس سلطنة عمان. وفي ضوء ذلك، أُجريت هذه الدراسة للكشف عن تصورات المعلمين حول كفاءتهم الذاتية في التدريس عن بعد، وعلاقتها بممارساتهم التدريسية في الصفوف الافتراضية بسلطنة عمان. وسعت الدراسة إلى الإجابة عن الأسئلة الآتية:
- ما مستوى تصورات المعلمين حول كفاءتهم الذاتية في التعليم عن بعد بسلطنة عمان؟
- ما واقعُ ممارسات المعلمين التدريسية في الفصول الافتراضية المتزامنة في التعليم عن بعد بسلطنة عمان؟
- هل توجد علاقةٌ بين تصورات المعلمين حول كفاءتهم الذاتية في التعليم عن بعد، وواقعِ ممارساتهم التدريسية في الفصول الافتراضية بسلطنة عمان؟
أهدافُ الدراسة
تمثلت أهداف الدراسة في الآتي:
- معرفةُ تصورات المعلمين حول كفاءتهم الذاتية في التعليم عن بعد.
- الكشفُ عن فاعلية ممارسات المعلمين التدريسية في الفصول الافتراضية المتزامنة.
- بيانُ العلاقة بين تصورات المعلمين حول كفاءتهم الذاتية في التعليم عن بعد، وواقعِ أدائهم في الفصول الافتراضية المتزامنة.
أهميةُ الدراسة
للدراسة أهميتان؛ أهمية نظرية وأهمية تطبيقية. تتمثل الأهمية النظرية في الآتي:
- أنها تُعدُّ محاولة للتعرف على تصورات المعلمين حول كفاءتهم الذاتية في التعليم عن بعد.
- إغناء الأدب التربوي بقائمة محكمة علميًا لمهارات المعلمين التدريسية في التعليم عن بعد باستخدام الفصول الافتراضية.
أما الفائدة التطبيقية، فتتمثل في:
- توجيهِ نظر القائمين على برامج تدريب المعلمين إلى تصورات المعلمين عن كفاءتهم الذاتية في التعليم عن بعد؛ لأخذها بعين الاعتبار عند التخطيط للبرامج التدريبية التقنية.
- الاستفادةِ من قائمة مهارات التدريس في الفصول الافتراضية في تطوير بعض بنود استمارة الزيارة الإشرافية.
مصطلحاتُ الدراسة
1- التصورات (Perceptions): يعرَّف التصور بأنه اتخاذ موقف فيزيائي أو عقلي وفقا لما تتوصل إليه الحواس، ويتكوَّن من ثلاثة عناصر، هي: الشخص صاحب التصور Perceiver، والشيء المدرَك Perceived سواء كان كائنا، أو شخصا، أو علاقة، أو موقفًا، أو سياقًا للحالة The context of the situation، التي يحدث فيها إدراك الأشياء أو الأحداث أو الأشخاص، وتنتهي بتشكيل المفاهيم (Lewis, 2001).
ويعرَّف التصور إجرائيا بأنه الآراء الشخصية للمعلمين في سلطنة عمان، وتقييمهم لما يملكون من كفاءة ذاتية ومهارات تدريسية في التعليم عن بعد، ويقاس مستواه بالدرجة التي يحصل عليها المستجيبُ في أداة مقياس التصورات.
2- الكفاءةُ الذاتية (Self-efficacy): تُعرَّف الكفاءة الذاتية بأنها "اعتقاد الفرد لمستوى إمكاناته أو قدراته الذاتية، وما ينطوي عليه من مقومات عقلية معرفية، انفعالية حسية فسيولوجية عصبية؛ لمعالجة المواقف والمهام أو المشكلات أو الأهداف" (كرماش، 2016، 529). ويعرفها الباحثون إجرائيًا بأنها تقييم المعلمين الذاتي لمستوى ممارساتهم التدريسية في التعليم عن بعد والتدريس في الفصول الافتراضية في منصة التعلم Google Classroom.
3- التعليمُ عن بعد (Distance Learning): يعرَّف بأنه "عملية نقل المعرفة إلى المتعلم في موقع إقامته أو عمله بدلًا من انتقال المتعلم إلى المؤسسة التعليمية، وهو مبنيٌّ على أساس إيصال المعرفة والمهارات والمواد التعليمية إلى المتعلم عبر وسائط وأساليب تقنية مختلفة، حيث يكون المتعلم بعيدًا أو منفصلًا عن المعلم أو القائم على العملية التعليمية، وتُستخدم التكنولوجيا من أجل ملء الفجوة بين كل من الطرفين بما يحاكي الاتصال الذي يحدث وجهًا لوجه" (اليونسكو، 2020، 14).
4- الممارساتُ التدريسية (Teaching Practices): تعرَّف بأنها: "السلوكيات والأفعال والطرق التي يستخدمها المعلمون داخل الصف لتقديم المادة التعليمية؛ بغرض إحداث التعلم لدى التلاميذ" (البلوشية، 2020، 44). وتعرَّف إجرائيًا بأنها الأداءات والإجراءات التدريسية الرقمية التي يتبعها المعلمون في التعليم عن بعد باستخدام الفصول الافتراضية في منصة التعلم Google Classroom.
5- الفصولُ الافتراضية (Virtual Classrooms): تعرَّف بأنها بيئة مناسبة للتعليم تتكوَّن في فضاء افتراضي، وتعتمد على التقنيات الحديثة لتقديم نظام تعليمي متميز، وهي فصول تفاعلية وتعاونية تتخطى كل الحواجز المكانية والزمانية، من خلال توفير برامج وأدوات للاتصال تربط بين كل من المتعلم والمعلم على نحوٍ متزامن أو غير متزامن، وتستخدم الصوت والفيديو والنصوص والمحادثاتِ الكتابيةَ الفعالة (البحيري، 2019). وتعرف إجرائيا بأنها الفصول التي أنشئت افتراضيا في منصة Google Classroom المعتمدة للتعليم عن بعد للصفوف من (5-12) بسلطنة عمان.
حدودُ الدراسة ومحدداتها
- الحدودُ الموضوعية: تصورات المعلمين حول كفاءتهم الذاتية في التعليم عن بعد، والممارسات التدريسية في الفصول الافتراضية.
- الحدودُ البشرية: المعلمون في المديريات التعليمية بسلطنة عمان، ممن يدرِّسون الصفوف من (5-12) افتراضيًا باستخدام منصة Google Classroom.
- الحدودُ الزمانية: أجريت هذه الدراسة في العام الدراسي (2020-2021).
الطريقة والإجراءات
منهجُ الدراسة
استخدمت الدراسةُ المنهج الوصفي التحليلي، الذي ذكر أبو علام (2014) أنه يختص بدراسة الظواهر التربوية ووصف خصائصها، وبحث العلاقات المتبادلة بينها، ثم تحليلها.
مجتمعُ الدراسة وعينتها
تمثَّل مجتمع الدراسة في جميع المعلمين الذين يدرسون مواد اللغة العربية والتربية الإسلامية والرياضيات والعلوم في الصفوف من (5-12)، ويستخدمون المنصة التعليمية الإلكترونية Google Classroom في سلطنة عمان في العام الدراسي 2020/2021، البالغ عددهم 18417معلمًا ومعلمة (وزارة التربية والتعليم، 2020/2021)، اختير منهم عينةٌ عشوائية بلغت 249 معلمًا ومعلمة؛ للإجابة عن مقياس إلكتروني يقيس تصوراتهم عن كفاءتهم الذاتية في التعليم عن بعد، وقد اختير 18 معلما ومعلمة من بينهم عشوائيا لتحليل ممارساتهم التدريسية في الصفوف الافتراضية المتزامنة، والكشف عن علاقتها بتصوراتهم حول كفاءتهم الذاتية في التعليم عن بعد، فقد حُلِّلت 36 حصة افتراضية، مدة كل حصة منها ساعة ونصف، بواقع حصتين لكل معلم.
أداتا الدراسة
مقياسُ تصورات المعلمين عن كفاءتهم الذاتية في التعليم عن بعد:
جرى الاطلاع على الأدب التربوي والدراسات السابقة ذات الصلة بتصورات المعلمين حول كفاءتهم الذاتية، مثل دراسَتَي الشمراني والجلال (2017) والمنديل (2020)، ودراسات تناولت التعليم عن بعد، مثل دراسة منظمة اليونسكو (2020)، ودراسات أخرى تناولت التدريس في الصفوف الافتراضية، مثل دراسة البحيري (2019)؛ للخروج بتصور حول المقياس ومحاوره وما تضمَّن من عبارات.
صدقُ المقياس:
تكوَّن المقياس في صورته الأولية من 43 عبارة موزعة في أربعة محاور، وهي: مهارات التدريس والتقويم، ومهارات التصميم التعليمي، ومهارات الإدارة والتنظيم، ومهارات التواصل. عُرض المقياس على سبعة محكمين في مجال المناهج والتدريس وعلم النفس وتكنولوجيا التعليم. وقد أجمع المحكَّمون على مناسَبة معظم العبارات وانتمائها إلى المحاور الأربعة، واستُبعدت 6 عبارات؛ لتداخلها مع عبارات أخرى. واستقرت القائمة على 37 عبارة موزعة في أربعة محاور. واعتُمد التقدير الكمي لوصف الاستجابات؛ إذ حُدِّدت ثلاثة مستويات لتصورات المعلمين حول كفاءتهم الذاتية في التعليم عن بعد، وهي على النحو الآتي: بدرجة عالية 3، وبدرجة متوسطة 2، وبدرجة منخفضة 1.
ثباتُ المقياس:
للتحقق من ثبات المقياس، طُبِّق على عينة استطلاعية بلغت 30 معلما ومعلمة، وحُسب معامل الثبات باستخدام معامل ألفا لكرونباخ (Cronbach’s Alpha Coefficient) لكل محور، وللأداة ككل، والجدول (1) يوضح هذه النتائج.
جدول (1): معاملات ثبات ألفا لكرو نباخ لمحاور أداة الدراسة
|
محاور الاستبانة |
عدد العبارات |
معامل ألفا لكرو نباخ |
|
مهارات التدريس والتقويم |
12 |
0.79 |
|
مهارات التصميم التعليمي |
9 |
0.78 |
|
مهارات الإدارة والتنظيم |
7 |
0.77 |
|
مهارات التواصل |
9 |
0.70 |
|
الاستبانة ككل |
37 |
0.91 |
يتبين من الجدول (1) أن قيم معامل ألفا لكرو نباخ لمحاور المقياس تراوحت بين 0.70-0.79، أما الثبات الكلي للمقياس فقد بلغت قيمته 0.91، وتعد هذه القيم مرتفعة، مما يدل على أن المقياس يتمتع بمستوى مرتفعٍ من الثبات.
بطاقةُ ملاحظة الممارسات التدريسية في الفصول الافتراضية
للوقوف على واقع الممارسات التدريسية في الفصول الافتراضية، بُنيت بطاقة ملاحظة الممارسات التدريسية في الفصول الافتراضية؛ وذلك لتحليل تسجيلات الدروس في الفصول الافتراضية؛ فقد جرى الاطلاع على الأدب التربوي والدراسات السابقة ذات الصلة بالممارسات التدريسية، مثل دراستَي (البحيري، 2019؛ المنديل، 2020)؛ للخروج بتصور حول البطاقة ومحاورها وما تتضمنه من عبارات.
صدقُ الأداة:
تكوَّنت البطاقة في صورتها الأولية من 38 عبارة موزعة في أربعة محاور، وهي: مهارات التدريس والتقويم، ومهارات التصميم التعليمي، ومهارات الإدارة والتنظيم، ومهارات التواصل، وعُرضت على تسعة محكمين؛ أربعة منهم متخصصين في الإشراف التربوي، وخمسة من الأكاديميين المتخصصين في مجالات المناهج والتدريس وعلم النفس وتكنولوجيا التعليم. وقد أجمع المحكَّمون على مناسَبة معظم العبارات وانتمائها إلى المحاور الأربعة، وقد أُخذ بالمقترحات وأجريت التعديلات المناسبة. واعتُمد التقدير الكمي لوصف الاستجابات؛ إذ حُدِّدت ثلاثة مستويات للممارسات التدريسية، وهي على النحو الآتي: بدرجة عالية 3، وبدرجة متوسطة 2، وبدرجة منخفضة 1.
ثباتُ الأداة:
§ المرحلةُ الأولى: قام فيها اثنان من الباحثين (الباحثتان الأولى والثانية) بعملية تحليل وترميز متوازية لعينة استطلاعية من تسجيلات الحصص الافتراضية، عددها 2 من الحصص المسجلة في منصة Google Classroom، ومدة كل حصة ساعة ونصف. أجرت الباحثتان التحليل على نحوٍ مستقل؛ للقيام بعملية الترميز وتقدير مستوى المهارات التدريسية في الصفوف الافتراضية، ثم أُجريت مناقشة معمقة حول الملاحظات الظاهرة في أثناء التحليل، وقد استفاد الباحثون من الملاحظات في الاتفاق على تحديد معايير عامة وإجرائية دقيقة؛ لتصنيف مستوى المهارات التدريسية.
§ المرحلةُ الثانية: قامت الباحثتان بعملية تحليل وترميز متوازية، من خلال تطبيق بطاقة ملاحظة الممارسات التدريسية في الفصول الافتراضية على نحوٍ مستقل على 3 من تسجيلات الحصص الافتراضية، مدة كل منها ساعة ونصف لمعلمين من تخصصات مختلفة، ثم حساب نسبة الاتفاق بين المحللتين؛ إذ بلغت 84%. وحُسب معامل كوهين كابا Cohen's kappa (K)؛ لاستبعاد تأثير الاتفاق العشوائي على نسبة الاتفاق، حسب المعادلة الآتية:
|
PA-Pc |
= |
K |
|
1-Pc |
PA: احتمال الاتفاق المرصود، Pc: احتمال الاتفاق العشوائي.
وبلغ 0.70، ويمثل مستوى جيدًا من الاتفاق، ويعد مناسبًا لأغراض الدراسة. ولتصنيف النتائج الخاصة بكل عبارة، حُسب طول الفئة بطرح الدرجة المحددة للمستوى منخفض "1"، من الدرجة المحددة للمستوى مرتفع "3"، وقسمة الناتج على العدد الكلي للمستويات وهو 3، وبلغ طول الفئة 0.67. ولأغراض الدراسة الحالية، وتسهيلا للتفسير فقد حُددت المستويات، على نحو ما يوضحه الجدول (2):
جدول (2): مستويات المهارات التدريسية
|
المستوى |
مدى الدرجات |
|
منخفض |
1.00-1.66 |
|
متوسط |
1.67-2.33 |
|
عالٍ |
2.34-3.00 |
نتائجُ الدراسة ومناقشتها
نتائجُ السؤال الأول:
ما تصورات المعلمين حول كفاءتهم الذاتية في التعليم عن بعد بسلطنة عمان؟
للإجابة عن السؤال، استُخرجت المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لاستجابات أفراد عينة الدراسة، البالغ عددهم 249 معلما ومعلمة، على جميع محاور أداة الدراسة، والجدول (3) يوضح هذه النتائج.
جدول (3): المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لاستجابات أفراد عينة الدارسة على أداة الدراسة
|
م |
الرتبة |
المحاور |
المتوسط الحسابي |
الانحراف المعياري |
المستوى |
|
1 |
3 |
مهارات التدريس والتقويم |
2.47 |
0.37 |
عالٍ |
|
2 |
4 |
مهارات التصميم التعليمي |
2.38 |
0.43 |
عالٍ |
|
3 |
2 |
مهارات الإدارة والتنظيم |
2.56 |
0.38 |
عالٍ |
|
4 |
1 |
مهارات التواصل |
2.75 |
0.30 |
عالٍ |
|
|
|
المتوسط الحسابي ككل |
2.53 |
0.32 |
عالٍ |
يتضح من الجدول (3) أن المتوسطات الحسابية لاستجابات أفراد عينة الدارسة على محاور أداة الدراسة تراوحت بين 2.38– 2.75، كان أعلاها محور مهارات التواصل الاجتماعي بمتوسط حسابي 2.75 وبمستوى عالٍ، وجاءت بقية المحاور بمستوى عال؛ فقد جاء في المرتبة الأخيرة محورُ مهارات التصميم التعليمي بمتوسط حسابي 2.38 وبمستوى عال أيضا، وبلغ المتوسط الحسابي الكلي 2.53؛ مما يدل على أن المعلمين لديهم تصورات عالية حول كفاءتهم الذاتية في التعليم عن بعد. وللتعرف على طبيعة استجابات أفراد عينة الدراسة لجميع عبارات أداة الدراسة، استُخرجت المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لجميع العبارات، ويظهر في الجدول (4) العبارتان اللتان حققتا أعلى متوسط حسابي، والعبارتان اللتان حققتا أدنى متوسط حسابي في كل محور من المحاور الأربعة لأداة الدراسة.
جدول (4): المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية للعبارات العليا والدنيا في كل محور
|
المحور |
رقم الفقرة |
الرتبة |
العبارة |
المتوسط الحسابي |
الانحراف المعياري |
المستوى |
|
الأول |
1 |
1 |
أثق بقدرتي على جذب انتباه الطلبة بالصوت أو بالصوت والصورة معًا في الحصة المتزامنة. |
2.74 |
0.46 |
عالٍ |
|
7 |
2 |
أقدِّم تعليمات المشاركة الصفية الفاعلة في منصة التعلم بوضوح. |
2.67 |
0.53 |
عالٍ |
|
|
11 |
11 |
أطبِّق بطاقة التقييم الذاتي ببيان جوانب القوة والتطوير في إنجاز الطلبة. |
2.12 |
0.70 |
متوسط |
|
|
5 |
12 |
أستخدم غرف الاجتماعات الفرعية لأنشطة التعلم التعاوني. |
1.72 |
0.71 |
متوسط |
|
|
الثاني |
16 |
1 |
أستعين بالتطبيقات المتوفرة في شبكة الإنترنت لإعداد الدروس. |
2.57 |
0.62 |
عالٍ |
|
21 |
2 |
أهتم بتزويد الطلبة بروابط إلكترونية لمراجعَ تعينهم في البحث عن المعرفة. |
2.56 |
0.58 |
عالٍ |
|
|
19 |
8 |
أستخدم بيانات تقييم أداء الطلبة في تصميم أنشطة تعلم إلكترونية. |
2.29 |
0.68 |
متوسط |
|
|
15 |
9 |
أجد الوقت الكافي لإعداد دروسي باستخدام الوسائط الرقمية. |
1.95 |
0.67 |
متوسط |
|
|
الثالث |
24 |
1 |
أقدِّم بوضوح ضوابط المشاركة للطلبة ومواعيد تسليم الواجبات والأنشطة التقويمية المختلفة. |
2.71 |
0.51 |
عالٍ |
|
25 |
2 |
أتتبع تقدم أداء الطلبة ومدى التزامهم بالتعليمات على نحوٍ منتظم. |
2.60 |
0.55 |
عالٍ |
|
|
26 |
6 |
أوظِّف أساليب مختلفة لتعزيز الجوانب السلوكية والقيمية لدى الطلبة. |
2.53 |
0.56 |
عالٍ |
|
|
28 |
7 |
أهتم بإشراك الطلبة في وضع ضوابط لإدارة الموقف التعليمي. |
2.43 |
0.62 |
عالٍ |
|
|
الرابع |
37 |
1 |
أشكر الطلبة على تفاعلهم ومشاركاتهم في الموقف التعليمي. |
2.94 |
0.28 |
عالٍ |
|
31 |
2 |
أجيد استخدام العبارات الإيجابية لتعزيز مشاركات الطلبة. |
2.86 |
0.38 |
عالٍ |
|
|
33 |
8 |
أمتلك أساليبَ تربويةً لتشجيع الطلبة على التنافس والإبداع في أثناء تنفيذ أنشطة التعلم. |
2.63 |
0.53 |
عالٍ |
|
|
32 |
9 |
أمكِّن الطلبة من مهارات لتقييم أداء أقرانهم بلغة موضوعية. |
2.47 |
0.58 |
عالٍ |
وللتعرف على طبيعة استجابات أفراد عينة الدراسة لجميع عبارات أداة الدراسة، استُخرجت المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لجميع العبارات، وفيما يلي عرضًا لهذه النتائج وفقا لكل محور:
1. مهاراتُ التدريس والتقويم:
يُظهر الجدول (5) المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لعبارات محور مهارات التدريس والتقويم ورتبة كل منها.
جدول (5): المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لعبارات محور مهارات التدريس والتقويم
|
رقم العبارة |
الرتبة |
العبارة |
المتوسط الحسابي |
الانحراف المعياري |
المستوى |
|
1 |
1 |
أثق بقدرتي على جذب انتباه الطلبة بالصوت أو بالصوت والصورة معًا في الحصة المتزامنة. |
2.74 |
0.46 |
عالٍ |
|
2 |
3 |
أمتلك مهارات التهيئة للدرس بأساليب تفاعلية محفزة للتعلم. |
2.62 |
0.54 |
عالٍ |
|
3 |
7 |
أراعي الفروق الفردية بين المتعلمين في الحصة المتزامنة. |
2.53 |
0.61 |
عالٍ |
|
4 |
8 |
أوظِّف التطبيقات الإلكترونية لتعزيز تعلُّم الطلبة وتحقيق أهداف التعلم. |
2.53 |
0.57 |
عالٍ |
|
5 |
12 |
أستخدم غرف الاجتماعات الفرعية لأنشطة التعلم التعاوني. |
1.72 |
0.71 |
متوسط |
|
6 |
9 |
أفعِّل أدوات التقويم البنائي المختلفة في الساعة التدريسية المتزامنة. |
2.45 |
0.62 |
عال |
|
7 |
2 |
أقدِّم تعليمات المشاركة الصفية الفاعلة في منصة التعلم بوضوح. |
2.67 |
0.53 |
عالٍ |
|
8 |
4 |
أوظِّف أيقونات منصة التعلم للواجبات والتكليفات والمشاريع. |
2.61 |
0.60 |
عالٍ |
|
9 |
10 |
أمتلك مهارات التعزيز الإلكترونية لحث الطلبة على التشارك والتفاعل. |
2.44 |
0.62 |
عالٍ |
|
10 |
6 |
أقدِّم التغذية الراجعة على إنجازات الطلبة من خلال أنشطة ساحات المشاركة لفظيًا وكتابيًا. |
2.57 |
0.60 |
عالٍ |
|
11 |
11 |
أطبِّق بطاقة التقييم الذاتي ببيان جوانب القوة والتطوير في إنجاز الطلبة. |
2.12 |
0.70 |
متوسط |
|
12 |
5 |
أتقن عرض أنشطة تفاعلية تعمق فهم الطلبة لموضوع الدرس. |
2.60 |
0.56 |
عالٍ |
|
|
|
المتوسط الحسابي ككل |
2.47 |
0.37 |
عالٍ |
يتبين من الجدول (5) أن المتوسطات الحسابية لعبارات محور مهارات التدريس والتقويم تراوحت بين 1.72– 2.74؛ إذ كانت العبارة 1، ونصُّها: "أثق بقدرتي على جذب انتباه الطلبة بالصوت أو بالصوت والصورة معًا في الحصة المتزامنة"، في المرتبة الأولى بمتوسط حسابي 2.74 وبمستوى عالٍ، وجاءت بقية العبارات جميعُها بمستوى عالٍ، ما عدا العبارة 11، ونصُّها: "أطبِّق بطاقة التقييم الذاتي ببيان جوانب القوة والتطوير في إنجاز الطلبة"، فقد جاءت بمستوى متوسط، وجاءت أيضا بمستوى متوسط وفي المرتبة الأخيرة العبارةُ 5، ونصُّها: "أستخدم غرف الاجتماعات الفرعية لأنشطة التعلم التعاوني"، بمتوسط حسابي 1.72، وبلغ المتوسط الحسابي للمحور ككل 2.47، مما يعني أن مستوى تصورات المعلمين حول كفاءتهم في مهارات التدريس والتقويم عالٍ.
ويُعزى المستوى المتوسط لتطبيق التقييم الذاتي وتمكين الطلبة من هذه المهارة إلى ضعف توظيف هذه المهارة في التدريس الاعتيادي المباشر؛ فنادرًا ما يتيح المعلم المجال لطلبته لتقييم الإنجاز الذاتي؛ لذا قد لا ينتبه المعلمون إلى تطبيقها في التعليم عن بعد في الفصول الافتراضية، رغم تأكيد الدراسات السابقة على أهمية التقييم الذاتي. ومن ذلك ما أكدته نتيجة دراسة شارما وآخرون (Sharma et al., 2016) من أن التقييم الذاتي أسهم في تحسين مستوى التعلم بعد عملية التقييم، وارتفاع مستوى اهتمام الطلاب وتحفُّزِهم للموضوعات، وتحقُّق التعلم المعزز والأداء الأكاديمي الأفضل، مما ساعد كلُّه في تطوير المهارات الأساسية لتحليل عملهم. وقد تُعزى قلة استخدام المعلمين لغرفة الاجتماعات الفرعية في تطبيق Google Classroom، إلى اعتياد المعلمين على الشرح المباشر لموضوع الدرس والحوارات الفردية بين المعلم والطلبة في التدريس المباشر في غرفة الصف، والخوف من ضياع زمن في حال إتاحة المجال للطلبة بالمناقشات والحوارات المتبادلة فيما بينهم؛ لحاجة هذه الممارسات إلى إدارة صفية عالية للموقف التعليمي ووقت التعلم. إضافة إلى ذلك؛ فإن انتقال الطلبة من القاعة الافتراضية العامة إلى غرف الاجتماعات الفرعية قد يواجه تحدياتٍ بسبب ضعف شبكة الإنترنت. وهذا ما أكده كوركماز وتورمان (Korkmaz & Toraman, 2020) من أن معظم المعلمين في تركيا واجهوا بعض التحديات في أثناء التدريس عبر الإنترنت، منها مواجهة طلبتهم لمشكلات في الدخول للصف الافتراضي بسبب ضعف شبكة الإنترنت. وتتفق النتيجة مع ما توصل إليه القحطاني (2022) من أن تمكُّن المعلمين من مهارة "تقسيم المتعلمين في غرف خاصة داخل الفصول الافتراضية" جاء بدرجة متوسطة.
وتتفق نتيجة المحور ككل مع نتيجة دراسة العتيبي (2021)؛ إذ جاءت الكفايات التعلمية في المرتبة الأولى بدرجة عالية وبمتوسط حسابي عام بلغ 3.32. وتتفق كذلك مع ما توصلت إليه دراسة العدوان وأبو مزروع (2021) حول تصورات معلمات المرحلة الأساسية عن التعلم عن بعد، في ظل جائحة كورونا في لواء الشونة الجنوبية بالأردن؛ فقد بينت نتائجها أن تقديراتِ تصورات المعلمات تراوحت بين المرتفعة والمتوسطة على عبارات أداة الدراسة، وجاءت أعلاها في العبارة "يعمل التعلم عن بعد على زيادة تحصيل الطلبة وإثراء التعليم لديهم"، وأدناها في العبارة "يساعد التعلم عن بعد الطلبة في تقديم واجباتهم دون عناء أو صعوبة".
2. مهاراتُ التصميم التعليمي:
يُظهر الجدول (6) المتوسطاتِ الحسابيةَ والانحرافات المعيارية لعبارات محور مهارات التصميم التعليمي ورتبة كل منها.
جدول (6): المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لعبارات محور مهارات التصميم التعليمي
|
رقم العبارة |
الرتبة |
العبارة |
المتوسط الحسابي |
الانحراف المعياري |
المستوى |
|
13 |
5 |
أجيد استخدام المصادر والتطبيقات والأدوات الإلكترونية المتنوعة في التواصل والتصميم. |
2.36 |
0.61 |
عالٍ |
|
14 |
4 |
أمتلك مهارات التصميم لمكونات الدرس التعليمي في منصة التعلم. |
2.47 |
0.63 |
عالٍ |
|
15 |
9 |
أجد الوقت الكافي لإعداد دروسي باستخدام الوسائط الرقمية. |
1.95 |
0.67 |
متوسط |
|
16 |
1 |
أستعين بالتطبيقات المتوفرة في شبكة الإنترنت لإعداد الدروس. |
2.57 |
0.62 |
عالٍ |
|
17 |
7 |
أصمم أنشطة إلكترونية تراعي الفروق الفردية بين الطلبة. |
2.33 |
0.64 |
عالٍ |
|
18 |
6 |
ألمُّ بالضوابط القانونية والعلمية عند استخدام المصادر والتطبيقات الإلكترونية المختلفة. |
2.35 |
0.64 |
عالٍ |
|
19 |
8 |
أستخدم بيانات تقييم أداء الطلبة في تصميم أنشطة تعلم إلكترونية. |
2.29 |
0.68 |
متوسط |
|
20 |
3 |
أجيد ترتيب الوسائط والمحتوى لمساعدة الطلبة على نقل المعرفة على نحوٍ أكثرَ فاعلية في بيئة التعلم الإلكترونية. |
2.53 |
0.57 |
عالٍ |
|
21 |
2 |
أهتم بتزويد الطلبة بروابط إلكترونية لمراجع تعينهم في البحث عن المعرفة. |
2.56 |
0.58 |
عالٍ |
|
|
|
المتوسط الحسابي ككل |
2.38 |
0.43 |
عالٍ |
يتضح من الجدول (6) أن المتوسطاتِ الحسابيةَ لعبارات محور مهارات التصميم التعليمي تراوحت بين 1.95– 2.57، كان أعلاها العبارة 16، ونصُّها: "أستعين بالتطبيقات المتوفرة في شبكة الإنترنت لإعداد الدروس"، بمتوسط حسابي بلغ 2.57 وبمستوى عال، وجاءت أقلها العبارة 15، ونصُّها: "أجد الوقت الكافي لإعداد دروسي باستخدام الوسائط الرقمية"، بمتوسط حسابي بلغ 1.95 وبمستوى متوسط، وقد يعود ذلك إلى ارتفاع أنصبة المعلمين من الطلبة والشعب الدراسية في كل صف. وبلغ المتوسط الحسابي للمحور ككل 2.38، مما يدل على أن مستوى تصورات المعلمين حول مهاراتهم في التصميم التعليمي عال. وقد يعود ذلك إلى التدريب الذي تلقاه المعلمون مع بداية تطبيق التعليم عن بعد، وتوظيف المعهد التخصصي للتدريب المهني للمعلمين لمنصة التعلم Google Classroom. وتختلف هذه النتيجة عن نتيجة دراسة العتيبي (2021)، التي جاءت فيها تصورات المعلمات حول الكفايات التقنية بدرجة متوسطة وبمتوسط حسابي عام بلغ 3.15.
3. مهاراتُ الإدارة والتنظيم:
يُظهر الجدول (7) المتوسطاتِ الحسابيةَ والانحرافات المعيارية لعبارات محور مهارات الإدارة والتنظيم ورتبة كل منها.
جدول (7): المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لعبارات محور مهارات الإدارة والتنظيم
|
رقم العبارة |
الرتبة |
العبارة |
المتوسط الحسابي |
الانحراف المعياري |
المستوى |
|
|
22 |
4 |
أجيد وضع التوقعات حول أداء الطلبة في الموقف التعليمي. |
2.53 |
0.58 |
عالٍ |
|
|
23 |
5 |
أمتلك مهارات توظيف التطبيقات التقنية المساعدة في إدارة وقت التعلم، مثل تسجيل الحضور وساعة الإيقاف. |
2.53 |
0.57 |
عالٍ |
|
|
24 |
1 |
أقدِّم بوضوح ضوابط المشاركة للطلبة ومواعيد تسليم الواجبات والأنشطة التقويمية المختلفة. |
2.71 |
0.51 |
عالٍ |
|
|
25 |
2 |
أتتبع تقدم أداء الطلبة ومدى التزامهم بالتعليمات على نحوٍ منتظم. |
2.60 |
0.55 |
عالٍ |
|
|
26 |
6 |
أوظف أساليب مختلفة لتعزيز الجوانب السلوكية والقيمية لدى الطلبة. |
2.53 |
0.56 |
عالٍ |
|
|
27 |
3 |
أمتلك مهارات إدارة الحوارات الجماعية في الصف الافتراضي بفاعلية. |
2.60 |
0.55 |
عالٍ |
|
|
28 |
7 |
أهتم بإشراك الطلبة في وضع ضوابط إدارة الموقف التعليمي. |
2.43 |
0.62 |
عالٍ |
|
|
|
|
المتوسط الحسابي ككل |
2.56 |
0.38 |
عالٍ |
|
يتبين من الجدول (7) أن المتوسطات الحسابية لعبارات محور مهارات الإدارة والتنظيم تراوحت بين 2.43-2.71؛ فقد جاءت أعلاها العبارة 24، ونصُّها: "أقدِّم بوضوح ضوابط المشاركة للطلبة ومواعيد تسليم الواجبات والأنشطة التقويمية المختلفة"، بمتوسط حسابي 2.71 وبمستوى عال، كما يتضح أن جميع فقرات هذا المحور جاءت بمستوى عال؛ إذ كانت في المرتبة الأخيرة العبارة 28، ونصُّها: "أهتم بإشراك الطلبة في وضع ضوابط إدارة الموقف التعليمي"، بمتوسط حسابي بلغ 2.43 وبمستوى مرتفع. وبلغ المتوسط الحسابي للمحور ككل 2.56، مما يدل على أن مستوى تصورات المعلمين حول مهاراتهم في الإدارة والتنظيم عال. وقد يعود ذلك إلى الصلاحيات المتاحة للمعلم في إدارة التعلم في المنصة التعليمية، والتحكم في مشاركات الطلبة وتنظيم تفاعلهم. إضافة إلى ذلك، لوحظ من خلال تحليل الدروس الافتراضية المسجلة استخدامُ المعلمين لقائمة أسماء الطلبة ومناداتهم عند المشاركة، أو اختيار من يرفع اليد في الغرفة الصفية الافتراضية. وتختلف هذه النتيجة عما توصلت إليه دراسة السعدني (2017) من أن المعلمين المبتدئين يعانون نقصًا في مهارات الإدارة الإلكترونية للصف الدراسي بدرجةٍ كبيرة؛ إذ أشارت النتائج إلى أن 67% من عينة المعلمين لا يمتلكون مهارات الإدارة الإلكترونية.
4. مهاراتُ التواصل:
يُظهر الجدول (8) المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لعبارات محور مهارات التواصل ورتبة كل منها.
جدول (8): المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لعبارات محور مهارات التواصل
|
رقم العبارة |
الرتبة |
العبارة |
المتوسط الحسابي |
الانحراف المعياري |
المستوى |
|
29 |
7 |
أحرص على السؤال عن أحوال الطلبة المتغيبين. |
2.70 |
0.52 |
عالٍ |
|
30 |
4 |
أوظِّف اللغة السليمة المؤثرة في جذب انتباه الطلبة في التواصل الافتراضي. |
2.79 |
0.43 |
عالٍ |
|
31 |
2 |
أجيد استخدام العبارات الإيجابية لتعزيز مشاركات الطلبة. |
2.86 |
0.38 |
عالٍ |
|
32 |
9 |
أمكِّن الطلبة من مهارات لتقييم أداء أقرانهم بلغة موضوعية. |
2.47 |
0.58 |
عالٍ |
|
33 |
8 |
أمتلك أساليب تربوية لتشجيع الطلبة على التنافس والإبداع في أثناء تنفيذ أنشطة التعلم. |
2.63 |
0.53 |
عالٍ |
|
34 |
3 |
أحرص على تعزيز علاقات الاحترام بين الطلبة في أثناء المناقشات والأنشطة الجماعية. |
2.86 |
0.38 |
عالٍ |
|
35 |
5 |
أمتلك القدرة على حل النزاعات وسوء الفهم ودِّيا بين الطلبة. |
2.76 |
0.47 |
عالٍ |
|
36 |
6 |
أُظهر التعاطف مع الطلبة ذوي التحصيل المنخفض. |
2.75 |
0.49 |
عالٍ |
|
37 |
1 |
أشكر الطلبة على تفاعلهم ومشاركاتهم في الموقف التعليمي. |
2.94 |
0.28 |
عالٍ |
|
|
|
المتوسط الحسابي ككل |
2.75 |
0.30 |
عالٍ |
يتبين من الجدول (8) أن المتوسطات الحسابية لعبارات محور مهارات التواصل تراوحت بين 2.47– 2.94؛ إذ كانت العبارة 37، ونصُّها: "أشكر الطلبة على تفاعلهم ومشاركاتهم في الموقف التعليمي"، في المرتبة الأولى بمتوسط حسابي قدرُه 2.94 وبمستوى عال. وتشير هذه النتيجة إلى وجود مشاركة وتفاعل صفي بين الطلبة في الصف الافتراضي، وهذا يتفق مع ما توصلت إليه دراسة عبد الرحيم (2020) من فاعلية الفصول الافتراضية في رفع مستوى المشاركة والتفاعل بين الطالبات. كما يتضح أن جميع فقرات المحور جاءت عالية؛ فقد كانت في المرتبة الأخيرة العبارة 32، ونصُّها: "أمكِّن الطلبة من مهارات لتقييم أداء أقرانهم بلغة موضوعية"، بمتوسط حسابي بلغ 2.47 وبمستوى عال، وبلغ المتوسط الحسابي للمحور ككل 2.75، مما يعني أن مستوى تصورات المعلمين حول مهاراتهم في التواصل الاجتماعي عال. وتعكس هذه النتيجة البعد الإنساني للمعلم، الذي في ضوئه يوظف مهارات التواصل الاجتماعي مع طلبته، ويظهر لهم الكثير من الاحترام والتعاطف، وكان أداء المعلمين في هذا المحور عاليًا. وتتفق هذه النتيجة مع ما ذكرته دراسة العمري (2019) من تميز الفصول الافتراضية المتزامنة بعناصر التفاعل في أثناء الوقت الحقيقي للتعلم، والتغذية الراجعة الفورية، وإضفاء مزيد من الحيوية على عملية التعلم. وذكر العنزي والسعيدي (2021) أن وسائل الاتصال والتواصل تؤدي دورًا كبيرًا في التغلب على مشكلة البعد الجغرافي التي تفصل بين المعلم والمتعلم، وأن هذه الوسائل تحقق التفاعل المشترك وتوصيل المعرفة وتنظيمها. في حين تذكر كايا (Kaya, 2021) أن فرص المشاركة والتفاعل غير متكافئة لكل الطلاب في التعليم عن بعد.
نتائجُ السؤال الثاني:
ما واقعُ ممارسات المعلمين التدريسية في الصفوف الافتراضية في التعليم عن بعد؟
للإجابة عن السؤال، استُخرجت المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لنتائج تحليل تسجيلات الحصص الافتراضية المتزامنة لعينة من المعلمين، البالغ عددهم 18 معلما ومعلمة، على جميع محاور أداة الدراسة، ويبيِّن الجدول (9) هذه النتائج.
جدول (9): المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لنتائج تحليل تسجيلات الحصص الافتراضية المتزامنة لكل محور
|
م |
الرتبة |
المحاور |
المتوسط الحسابي |
الانحراف المعياري |
المستوى |
|
1 |
4 |
مهارات التدريس والتقويم |
2.10 |
0.47 |
متوسط |
|
2 |
3 |
مهارات التصميم التعليمي |
2.19 |
0.38 |
متوسط |
|
3 |
2 |
مهارات الإدارة والتنظيم |
2.30 |
0.38 |
متوسط |
|
4 |
1 |
مهارات التواصل |
2.40 |
0.31 |
عالٍ |
|
|
|
المتوسط الحسابي ككل |
2.23 |
0.37 |
متوسط |
يتضح من الجدول (9) أن المتوسطاتِ الحسابيةَ لنتائج تحليل تسجيلات الحصص الافتراضية المتزامنة لعينة من المعلمين على محاور أداة الدراسة تراوحت بين 2.10–2.40، كان أعلاها محور مهارات التواصل الاجتماعي بمتوسط حسابي بلغ 2.40 وبمستوى عال، وجاءت بقية المحاور بمستوى متوسط؛ فقد جاء في المرتبة الأخيرة محورُ مهارات التدريس والتقويم بمتوسط حسابي قدرُه 2.10 وبمستوى متوسط، وبلغ المتوسط الحسابي الكلي 2.23؛ مما يدل على مستوى متوسط لمهارات المعلمين التدريسية. وتختلف هذه النتيجة عما تبين في إجابة السؤال الأول بشأن تصورات المعلمين عن كفاءتهم الذاتية في التعليم عن بعد؛ إذ جاءت المحاور الثلاثة الأولى بمستوى عالٍ، في حين جاءت بمستوى متوسط في إجابة هذا السؤال.
وللتعرف على طبيعة النتائج الخاصة بتحليل تسجيلات الحصص المتزامنة لجميع عبارات أداة الدراسة، استُخرجت المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لجميع العبارات، وفيما يلي عرضًا لهذه النتائج:
أولا: محورَا مهارات التدريس والتقويم ومهارات التصميم التعليمي
يُظهر الجدول 10 المتوسطاتِ الحسابيةَ والانحرافات المعيارية وترتيب العبارات في محورَي مهارات التدريس والتقويم ومهارات التصميم التعليمي.
جدول (10): المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لنتائج تحليل تسجيلات الحصص الافتراضية المتزامنة في محورَي مهارات التدريس والتقويم ومهارات التصميم التعليمي
|
المحور |
رقم العبارة |
الرتبة |
العبارة |
المتوسط الحسابي |
الانحراف المعياري |
المستوى |
|
مهارات التدريس والتقويم |
1 |
3 |
يمهِّد المعلم للموقف التعليمي بأساليب تفاعلية محفزة للتعلم. |
2.36 |
0.59 |
عال |
|
2 |
8 |
يشرح المادة العلمية بعدة طرق مستعينًا بالتقنيات. |
2.17 |
0.51 |
متوسط |
|
|
3 |
9 |
يراعي المعلم الفروق الفردية بين المتعلمين وفق أنماط التعلم المختلفة. |
2.14 |
0.61 |
متوسط |
|
|
4 |
1 |
يوظف المعلم استراتيجياتٍ تدريسيةً مناسبة في منصة التعلم الإلكترونية. |
2.56 |
0.59 |
عال |
|
|
5 |
12 |
يستخدم المعلم غرف الاجتماعات الفرعية لأنشطة التعلم التعاوني. |
1.25 |
0.55 |
منخفض |
|
|
6 |
5 |
ينوِّع المعلم في أدوات التقييم البنائي في الساعة التدريسية. |
2.22 |
0.60 |
متوسط |
|
|
7 |
4 |
يوضح المعلم تعليمات المشاركة الصفية الفاعلة. |
2.31 |
0.73 |
متوسط |
|
|
8 |
6 |
يوظِّف المعلم أيقونات منصة التعلم للواجبات والتكليفات والمشاريع. |
2.22 |
0.81 |
متوسط |
|
|
9 |
10 |
يعزز المعلم التشارك والتفاعل باستخدام برامج التعزيز الإلكترونية. |
1.94 |
0.76 |
متوسط |
|
|
10 |
2 |
يقدِّم المعلم التغذية الراجعة على إنجازات الطلبة من خلال أنشطة ساحات المشاركة لفظيًا وكتابيًا. |
2.42 |
0.69 |
عالٍ |
|
|
11 |
11 |
يشجع المعلم الطلبة على التقييم الذاتي ببيان جوانب القوة والتطوير في إنجازهم. |
1.47 |
0.65 |
منخفض |
|
|
12 |
7 |
يعرض المعلم أنشطة تفاعلية تعمِّق فهم الطلبة لموضوع الدرس. |
2.17 |
0.69 |
متوسط |
|
|
|
|
|
المتوسط الحسابي ككل |
2.10 |
0.47 |
متوسط |
|
مهارات التصميم التعليمي |
13 |
5 |
يستخدم المعلم المصادر والتطبيقات والأدوات الإلكترونية المتنوعة في التواصل والتصميم. |
2.19 |
0.69 |
متوسط |
|
14 |
3 |
يوظِّف المعلم المهارات التقنية في مكونات الدرس التعليمي في منصة التعلم |
2.47 |
0.58 |
عالٍ |
|
|
15 |
2 |
يعد المعلم مواد التعلم الإلكترونية في ضوء المحتوى والأهداف التعليمية وأدوات التقويم. |
2.72 |
0.57 |
عالٍ |
|
|
16 |
4 |
ينوِّع المعلم في عرض أنشطة التعلم بتصاميم تعليمية مختلفة. |
2.31 |
0.60 |
متوسط |
|
|
17 |
6 |
يصمم المعلم أنشطة إلكترونية تراعي الفروق الفردية بين الطلبة. |
1.92 |
0.62 |
متوسط |
|
|
18 |
1 |
يراعي المعلم الضوابط القانونية والعلمية عند استخدام المصادر والتطبيقات الإلكترونية المختلفة. |
3.00 |
0.00 |
عالٍ |
|
|
19 |
8 |
يوجِّه المعلم الطلبة إلى التطبيق على أهداف التعلُّم بتصاميم إلكترونية. |
1.72 |
0.71 |
متوسط |
|
|
20 |
7 |
يستفيد المعلم من نتائج تقييم أداء الطلبة في تصميم أنشطة تعلم إلكترونية. |
1.72 |
0.49 |
متوسط |
|
|
21 |
9 |
يزوِّد المعلم الطلبة بروابط إلكترونية لمراجع تعينهم في البحث عن المعرفة. |
1.69 |
0.67 |
متوسط |
|
|
|
|
|
المتوسط الحسابي ككل |
2.19 |
0.38 |
متوسط |
1. مهاراتُ التدريس والتقويم:
يتبين من الجدول (10) أن المتوسطات الحسابية لعبارات محور مهارات التدريس والتقويم تراوحت بين 1.25– 2.56؛ فقد حققت عبارتان فقط مستوى مرتفعًا، وكانت العبارة 4، ونصُّها: "يوظف المعلم استراتيجيات تدريسية مناسبة في منصة التعلم الإلكترونية"، في المرتبة الأولى بمتوسط حسابي بلغ 2.56 وبمستوى عال، وجاءت العبارة 10، وهي: "يقدِّم المعلم التغذية الراجعة على إنجازات الطلبة"، في المرتبة الثانية بمتوسط حسابي قدرُه 2.42 وبمستوى عال، وتختلف هذه النتيجة مع ما ذكره كركوماز وتورامان (Korkmaz & Toraman, 2020) من وجود صعوبة في تقديمِ المعلمين التغذيةَ الراجعةَ المناسبة لطلبتهم. في حين جاءت العبارتان 5 و11 في المستوى المنخفض؛ إذ جاءت العبارة 5، ونصُّها: "يستخدم المعلم غرف الاجتماعات الفرعية لأنشطة التعلم التعاوني"، في المرتبة الأخيرة بمتوسط حسابي بلغ 1.25 ومستوى منخفض، في حين جاءت بقية العبارات بمستوى متوسط، وبلغ المتوسط الحسابي للمحور ككل 2.10، مما يكشف عن مستوى متوسط في مهارات التدريس والتقويم لدى المعلمين. وقد يُعزى انخفاض مستوى ممارسة المعلمين للتقييم الذاتي في التدريس الافتراضي إلى قلة توظيف هذه المهارة في التدريس المباشر، وهذا ما توصلت إليه دراسة البلوشية (2020)، التي طبَّقت بطاقة ملاحظة لممارسات التدريس البنائي لدى عينة من معلمي اللغة العربية، الذين جاءت ممارساتهم في مجال التقييم، الذي من بين مهاراته تقييمُ الطلبة لأدائهم ذاتيًا، في المرتبة الأخيرة بين مجالات بطاقة الملاحظة.
أما انخفاض مستوى الممارسة لتفعيل غرف الاجتماعات الفرعية للتعلم التعاوني بين الطلبة، فربما يعود إلى ضيق الوقت وضياع بعض زمن الحصة بسبب ضعف شبكة الإنترنت، وقد يُعزى أيضًا إلى قلة معرفة المعلمين بكيفية إنشاء الغرف الفرعية. وفي هذا السياق، قد يعود عدم توظيف المهارة إلى ما ذكره الزبون والصالح (2018) من أن بعض المعلمين لا يوظفون التطبيقاتِ التقنيةَ في التدريس رغم خضوعهم للتدريب عليها. وتتفق هذه النتيجة أيضًا مع ما ذكره العنزي والسعيدي (2021) من أن من سلبيات التعليم عن بعد عدمَ إلمام بعض المعلمين بمهارات توظيف التقنيات. وتختلف نتيجة المحور ككل مع نتيجة دراسة كمال (2022) في أن مستوى امتلاك المعلمين "عينة البحث" لمهارات التعلم الرقمي مرتفع.
2. مهاراتُ التصميم التعليمي:
يتضح من الجدول (10) أن المتوسطاتِ الحسابيةَ لعبارات محور مهارات التصميم التعليمي تراوحت بين 1.69– 3، كان أعلاها العبارة 18، ونصُّها: "يراعي المعلم الضوابط القانونية والعلمية عند استخدام المصادر والتطبيقات الإلكترونية"، بمتوسط حسابي بلغ 3 وبمستوى عال، وجاءت أقلها العبارة 21، ونصُّها: "يزوِّد المعلم الطلبة بروابط إلكترونية لمراجع تعينهم في البحث عن المعرفة"، بمتوسط حسابي بلغ 1.69 وبمستوى متوسط. وبلغ المتوسط الحسابي للمحور ككل 2.19، مما يدل على أن مستوى مهارات المعلمين في التصميم التعليمي متوسط. وقد يُعزى المتوسط الأدنى لتزويد المعلمين في الفصول الافتراضية طلبتَهم بروابط إلكترونية للتوسع في المعرفة، إلى قلة الاهتمام بالتعلم الذاتي وتمكين الطلبة من مهاراته. وللتعلم الذاتي أهمية كبيرة في تمكين الطلبة من مهارات التعلم ونمو شخصياتهم، وهي التي تنمِّي لديهم الإبداع، وتساعدهم على إبداء رأيهم بحرية، والوصول إلى بناء مفاهيمي سليم (الحربي، 2019).
ثانيًا: محورا مهارات الإدارة والتنظيم ومهارات التواصل
يُظهر الجدول (11) المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية وترتيب العبارات في محورَي مهارات الإدارة والتنظيم ومهارات التواصل.
جدول (11): المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لنتائج تحليل تسجيلات الحصص الافتراضية المتزامنة في محورَي مهارات الإدارة والتنظيم ومهارات التواصل
|
المحور |
رقم العبارة |
الرتبة |
العبارة |
المتوسط الحسابي |
الانحراف المعياري |
المستوى |
|
مهارات الإدارة والتنظيم |
22 |
1 |
يخبر المعلم الطلبة بالأداء المتوقع منهم في الموقف التعليمي. |
2.67 |
0.45 |
عالٍ |
|
23 |
5 |
يوظف المعلم التطبيقات التقنية المساعدة في إدارة وقت التعلم، مثل تسجيل الحضور وساعة الإيقاف. |
2.17 |
0.75 |
متوسط |
|
|
24 |
4 |
يوضح المعلم ضوابط المشاركة ومواعيد تسليم الواجبات والأنشطة التقويمية المختلفة. |
2.47 |
0.63 |
مرتفع |
|
|
25 |
3 |
يتتبع المعلم تقدم أداء الطلبة ومدى التزامهم بالتعليمات على نحوٍ منتظم. |
2.58 |
0.55 |
عالٍ |
|
|
26 |
2 |
يقدّم المعلم توجيهات واضحة لتعزيز سلوك الطلبة وقيمهم في التعاون واحترام الآخرين. |
2.64 |
0.45 |
عالٍ |
|
|
27 |
6 |
يدير المعلم الحوارات الجماعية بفاعلية. |
2.11 |
0.58 |
متوسط |
|
|
28 |
7 |
يشرك المعلم الطلبة في وضع قوانين لإدارة الموقف التعليمي. |
1.44 |
0.48 |
منخفض |
|
|
|
|
|
المتوسط الحسابي ككل |
2.30 |
0.38 |
متوسط |
|
مهارات التواصل |
29 |
7 |
يسأل المعلم عن أحوال الطلبة المتغيبين. |
2.06 |
0.94 |
متوسط |
|
30 |
2 |
يستخدم المعلم لغة سليمة وفاعلة في جذب الانتباه. |
2.75 |
0.43 |
عالٍ |
|
|
31 |
5 |
يعزز المعلم مشاركات الطلبة بعبارات إيجابية. |
2.67 |
0.45 |
عالٍ |
|
|
32 |
9 |
يوجِّه المعلم الطلبة إلى تقييم أداء أقرانهم بلغة موضوعية. |
1.33 |
0.62 |
منخفض |
|
|
33 |
8 |
يشجِّع المعلم الطلبة على التنافس والإبداع في تنفيذ أنشطة التعلم. |
1.97 |
0.67 |
متوسط |
|
|
34 |
3 |
يعزز المعلم علاقات الاحترام بين الطلبة في أثناء المناقشات والأنشطة الجماعية. |
2.75 |
0.43 |
عالٍ |
|
|
35 |
1 |
يعمل المعلم على حل النزاعات وسوء الفهم ودِّيا بين الطلبة. |
2.89 |
0.32 |
عالٍ |
|
|
36 |
6 |
2.39 |
0.56 |
عالٍ |
||
|
37 |
4 |
يشكر المعلم الطلبة على تفاعلهم ومشاركاتهم في الموقف التعليمي. |
2.75 |
0.52 |
عالٍ |
|
|
|
|
|
المتوسط الحسابي ككل |
2.23 |
0.37 |
متوسط |
1. مهاراتُ الإدارة والتنظيم:
يتبين من الجدول (11) أن المتوسطات الحسابية لعبارات محور مهارات الإدارة والتنظيم تراوحت بين 1.44– 2.67؛ فقد جاءت أعلاها العبارة 22، ونصُّها: "يخبر المعلم الطلبة بالأداء المتوقع منهم في الموقف التعليمي"، بمتوسط حسابي قدرُه 2.67 وبمستوى عال، كما يتضح أن عبارة واحدة فقط جاءت بمستوى منخفض؛ إذ كانت في المرتبة الأخيرة العبارة 28، ونصُّها: "يشرك المعلم الطلبة في وضع قوانين لإدارة الموقف التعليمي"، بمتوسط حسابي بلغ 1.44. وبلغ المتوسط الحسابي للمحور ككل 2.30، مما يدل على أن مستوى مهارات المعلمين عال في الإدارة والتنظيم. وقد يُعزى انخفاض مستوى إشراك المعلمين في الفصول الافتراضية طلبتَهم في وضع قوانين لإدارة الموقف التعليمي، إلى ما اعتاده المعلم من ممارسات في الإدارة الصفية المباشرة، وتقديم التعليمات والإرشادات للطلبة وتوجيههم إلى الالتزام بها دون مشورتهم فيما يقترحون من قوانينَ منظِّمةٍ للتعلم في الموقف الصفي. ويتفق ذلك مع ما أظهرته دراسة موراليستا وأديوكادو (Moralista & Oducado, 2020) عن عدد من التحديات التي واجهت أعضاء هيئة التدريس في تطبيق التدريس الإلكتروني، التي منها صعوبة إدارة التفاعل بصورة تكنولوجية. وتختلف مع نتيجة دراسة القحطاني (2022)، التي توصلت إلى تمكن المعلمين بدرجة عالية من مهارة التحكم في مشاركة المحتوى في الفصول الافتراضية في منصة "مدرستي".
2. مهاراتُ التواصل:
يتبين من الجدول (11) أن المتوسطات الحسابية لعبارات محور مهارات التواصل تراوحت بين 1.33– 2.89؛ إذ كانت العبارة (35)، ونصُّها: "يعمل المعلم على حل النزاعات وسوء الفهم ودِّيا بين الطلبة"، في المرتبة الأولى بمتوسط حسابي قدرُه 2.89 وبمستوى عال، وبلغ المتوسط الحسابي للمحور ككل 2.23، مما يعني أن مهارات المعلمين متوسطة في التواصل. وقد تُعزى هذه النتيجة إلى استخدام المعلمين لقوائم أسماء الطلبة لتنظيم المشاركات ومنع الاحتجاجات. وجاءت أيضًا عبارة "يُظهر المعلم التعاطف مع الطلبة ذوي التحصيل المنخفض" بمستوى عال، وهذا قد يُعزى إلى امتلاك المعلمين للبعد الإنساني، سواء في التعليم المباشر أو التعليم عن بعد. وتختلف هذه النتيجة مع ما توصل إليه موراليستا وأديوكادو (Moralista & Oducado,2020) حول عدد من التحديات، التي واجهت أعضاء هيئة التدريس في إحدى الجامعات الفلبينية في تطبيق التدريس الإلكتروني، تمثلت في: زيادةِ الغش والخداع الأكاديمي، والافتقار إلى جانب المشاعر والعلاقات الإنسانية مقارنة بالتدريس وجها لوجه، وصعوبة إدارة التفاعل بصورة تكنولوجية. وتختلف أيضًا مع ما توصل إليه كركوماز وتورامان (Korkmaz & Toraman, 2020) من وجود نقص في التفاعل بين المعلمين والطلاب في التعليم عن بعد.
نتائجُ السؤال الثالث:
هل توجد علاقة بين تصورات المعلمين حول كفاءتهم الذاتية في التعليم عن بعد، وواقعِ ممارساتهم التدريسية في الفصول الافتراضية؟
لمعرفة ما إذا كانت هناك علاقة ذات دلالة إحصائية بين تصورات المعلمين حول كفاءتهم الذاتية في التعليم عن بعد، وواقعِ ممارساتهم التدريسية في الفصول الافتراضية؛ استُخرجت المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لاستجابات عينة المعلمين، الذين سبق تحليلُ ممارساتهم التدريسية في الفصول الافتراضية ببطاقة ملاحظة الممارسات التدريسية في الفصول الافتراضية، وعددهم 18 معلما ومعلمة، على مقياس تصورات المعلمين عن كفاءتهم الذاتية في التعليم عن بعد، وحُسب معامل ارتباط بيرسون لنتائج استجاباتهم على الأداتين، ويوضح شكل (1) مقارنة المتوسطات الحسابية لمستويات تصورات المعلمين حول كفاءتهم الذاتية التدريسية، وواقع الممارسات التدريسية في الصفوف الافتراضية في التدريس عن بعد.
شكل (1): مقارنة المتوسطات الحسابية لمستويات تصورات المعلمين حول كفاءتهم الذاتية وواقع الممارسات التدريسية في الفصول الافتراضية.
يُظهر الشكل(1) تباين مستويات تصورات المعلمين حول كفاءتهم الذاتية التدريسية عن واقع الممارسات التدريسية في الفصول الافتراضية في التعليم عن بعد؛ فقد جاء المستوى العام للمحاور الأربعة عاليا في تصورات المعلمين حول كفاءتهم التدريسية بمتوسط حسابي قيمتُه 2.58، وحقق مستوى عاليًا في جميع المحاور الأربعة، في حين تظهر واقع الممارسات التدريسية مستوى متوسط من الأداء بمتوسط حسابي بلغ 2.23، وتبين النتائج أن مستوى الأداء في الممارسات التدريسية متوسط في ثلاثة محاور، هي: مهارات التدريس، ومهارات التصميم، ومهارات الإدارة، ومرتفع في محور واحد فقط هو مهارات التواصل الاجتماعي.
وللكشف عن وجود علاقة دالة إحصائيا بين تصورات المعلمين حول كفاءتهم الذاتية في التعليم عن بعد وواقع ممارساتهم التدريسية في الفصول الافتراضية، حُسب معامل ارتباط بيرسون بين متوسطات المحاور في الأداتين، والمتوسط الكلي بينهما، والجدول (12) يوضح النتائج.
جدول (12): معاملات ارتباط بيرسون بين تصورات المعلمين حول كفاءتهم الذاتية وواقع ممارساتهم التدريسية في الفصول الافتراضية
|
م |
المحاور |
العدد |
معامل ارتباط بيرسون |
الدلالة الإحصائية |
|
1 |
مهارات التدريس والتقويم |
18 |
0.17 |
0.50 |
|
2 |
مهارات التصميم التعليمي |
18 |
0.19 |
0.45 |
|
3 |
مهارات الإدارة والتنظيم |
18 |
-0.08 |
0.75 |
|
4 |
مهارات التواصل |
18 |
0.03 |
0.90 |
|
|
الكلي |
18 |
0.20 |
0.43 |
تُظهر النتائج في جدول (12) عدم وجود علاقة ارتباطية دالة إحصائيا عند مستوى دلالة 0.05 داخل المحاور الأربعة، بين تصورات المعلمين حول كفاءتهم الذاتية في التدريس وواقع ممارساتهم التدريسية في الصفوف الافتراضية، وجاءت أقل قيمة لمعامل ارتباط بيرسون -0.08 في محور مهارات الإدارة والتنظيم، وهي قيمة سالبة تشير إلى علاقة عكسية غير دالة إحصائيا، وبلغت قيمةُ معامل ارتباط بيرسون الكلي 0.20، مما يشير إلى عدم وجود علاقة دالة إحصائيا. ونظرًا لعدم وجود دراسات بحثت في العلاقة بين تصورات المعلمين حول كفاءتهم الذاتية في التعليم عن بعد وواقع ممارساتهم التدريسية في الفصول الافتراضية - في حدود علم الباحثين- فإنه قد يُعزى عدمُ وجود علاقة دالة إحصائيًا بينهما إلى طبيعة الإنسان وتصوره الإيجابي حول معارفه ومهاراته عامة، وطبيعة المعلمين في إظهار التصور الإيجابي حول ممارساتهم ومستوى أدائهم، والخبرة المحدودة لدى المعلمين في التعليم عن بعد ومعرفة آليات التقييم الذاتي، وهذا ما يظهر أحيانا في المداولات الإشرافية بين المشرف والمعلم؛ إذ قد لا يتقبل المعلمُ الملاحظاتِ التي تشير إلى جوانب الضعف في أدائه. وقارنت دراسة مارتن وآخرين (Martin, et al. 2019) بين اتجاهات المعلمين حول أهمية الكفايات التدريسية للتدريس عبر الإنترنت، وتصوراتهم عن قدراتهم للتدريس عبر الإنترنت، وكشفت النتائجُ أن تقدير المعلمين لأهمية كفايات تصميم المقرر والتواصل في المقرر والمهارات التقنية أعلى من تصوُّر امتلاكهم القدرات اللازمة في هذه الكفايات، في حين جاء تقديرهم لجانب أهمية إدارة الوقت أقلَّ من تصورهم حول امتلاكهم لهذه الكفاية.
توصياتُ الدراسة ومقترحاتها
خلُصت الدراسة في ضوء نتائجها إلى التوصيات الآتية:
- إدراجُ المعهد التخصصي للتدريب المهني للمعلمين بسلطنة عمان برامجَ تدريبيةً مكثفة، تلبي احتياجات المعلمين في توظيف التقنيات في التدريس في خطة البرامج التدريبية.
- توجيهُ المعلمين لتوظيف منصات التعلم وبرامج التواصل التقني، مثل Google Classroom، وGoogle Meet، وMicrosoft Teams في التدريس، بالتزامن مع التدريس المباشر في المدارس ودعم التعلم.
- تدريبُ المعلمين على آليات التقييم الذاتي لممارساتهم التدريسية؛ لرفع مستوى الكفاءة الذاتية.
- تطويرُ بنود استمارة الزيارة الإشرافية، بإضافة بنود لملاحظة مدى توظيف المعلمين للتقنية والبرامج الإلكترونية في الموقف الصفي.
التوجهاتُ البحثية المستقبلية
إجراء مزيد من الدراسات التي تُعنى بتصورات المعلمين حول كفاءتهم الذاتية في التعليم عن بعد، وعلاقتها بواقع ممارساتهم التدريسية.
المراجع
أولًا: العربية
أبو علَّام، رجاء محمود. (2014). مناهج البحث في العلوم النفسية والتربوية(ط7). دار النشر للجامعات، القاهرة، مصر.
البحيري، شيرين عبدالحفيظ. (2019). فاعلية استخدام الفصول الافتراضية في تطوير النظام التعليمي المتكامل: دراسة تطبيقية على الجامعة المصرية الأهلية للتعليم الإلكتروني. مجلة دراسات الطفولة، 22(84)، 67- 78.
البلوشية، مريم بنت حسن. (2020). فاعلية برنامج تدريبي قائم على النظرية البنائية في تطوير ممارسات معلمي اللغة العربية التدريسية لتنمية مهارات الفهم القرائي لدى طلبة الصف العاشر الأساسي بسلطنة عمان واتجاهات المعلمين نحو التدريس البنائي (رسالة دكتوراه غير منشورة). جامعة السلطان قابوس، سلطنة عُمان.
الجراح، فيصل صالح. (2020). واقع استخدام الفصول الافتراضية في برنامج التعلم عن بعد في ظل جائحة كورونا المستجد "كوفيد-19" من وجهة نظر المعلمين في الأردن. المجلة الدولية لنشر الدراسات العلمية، 5(3)، 22- 44.
الحربي، عبد الله عواد. (2019). فاعلية استراتيجية تدريسية تستند إلى نظام D2L للتعلم الإلكتروني في تنمية مهارتي الإحساس بالمشكلة والتعلم الذاتي لدى الطلاب المعلمين تخصص الفيزياء في جامعة المجمعة. مجلة جامعة الشارقة للعلوم الإنسانية والاجتماعية، 16(2)، 190- 217.
الحسن، عصام إدريس وعشابي، هناء عوض. (2017). واقع استخدام الفصول الافتراضية في برامج التعلم عن بعد من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس جامعة السودان المفتوحة أنموذجًا. مجلة اتحاد الجامعات العربية للتربية وعلم النفس، 15(1)، 45- 75.
حسونة، سامي عيسى. (2009). الكفاءة الذاتية في تدريس العلوم لدى معلمي المرحلة الأساسية الدنيا قبل الخدمة. مجلة جامعة الأقصى، 13(2)، 122-149.
الحضرمي، أحمد سعيد والمعولية، رزان بدر والشهومية، ضياء شهم (2021). تجربة وزارة التربية والتعليم بسلطنة عمان في التعليم الإلكتروني من وجهة نظر المعلمين. مجلة علوم الإنسان والمجتمع، 10(4)، 55- 86.
الرشيدي، بندر عبد الرحمن. (2020). أثر التعلم الإلكتروني في تحسين مهارات التعلم الذاتي لدى طلبة تقنيات التعليم والاتصال في جامعة حائل. مجلة الجامعة الإسلامية للدراسات التربوية والنفسية، 28(1)، 141- 161.
الزبون، محمد والصالح، هشام. (2018). تصورات معلمي المرحلة الأساسية حول معيقات التوظيف لتكنولوجيا التعليم في الغرفة الصفية في مدارس مديرية التربية والتعليم الخاص في العاصمة عمَّان. مجلة جامعة النجاح للأبحاث (العلوم الإنسانية)، 32(9)، 1720- 1752.
السعدني، محمد عبد الرحمن. (2017). فاعلية برنامج مقترح لإكساب المعلمين المبتدئين مهارات الإدارة الإلكترونية للصف الدراسي على أدائهم التدريسي ودافعيتهم للتدريس. دراسات عربية في التربية وعلم النفس، (89)، 127- 207.
الشمراني، سعيد والجلال، محمد. (2017). تصورات معلمي العلوم حول أهمية استخدام تقنيات التعليم في تدريس العلوم ومعيقات استخدامها. مجلة رسالة التربية وعلم النفس، (56)، 1- 23.
عبد الرحيم، دعاء محمد سيد. (2019). فاعلية استخدام الفصول الافتراضية في تدريس مقرر طرق التدريس على تنمية مهارات التدريس الفعال. مجلة كلية التربية بجامعة أسيوط، 35(6)، 247- 274.
العتيبي، ريم تراحيب. (2021). تصورات معلمات المرحلة الثانوية حول الكفايات اللازمة لهن للتعليم عن بعد، وعلاقتها بأدوارهن في ظل جائحة كورونا (COVID- 19). مجلة العلوم التربوية، 3(28)، 303- 358.
العدوان، أسماء تيسير وأبو مزروع، فايزة محمد. (2021). تصورات معلمات المرحلة الأساسية عن التعلم عن بعد في ظل جائحة كورونا في لواء الشونة الجنوبية. المجلة العربية للنشر العلمي، (27)، 397- 410.
العمري، كافة جابر. (2019). فاعلية الفصول الافتراضية المتزامنة في تنمية الأداء المهني لدى معلمات الرياضيات بالمرحلة المتوسطة. المجلة العلمية، 25(3)، 122- 152.
العنزي، سامي مجبل والسعيدي، عيد حمود. (2021). التعلم عن بعد كخيار استراتيجي في فلندا في مجابهة أزمة كوفيد-19 وإمكانية الإفادة منها في دولة الكويت (دراسة مقارنة). مجلة الدراسات والبحوث التربوية، 1(1)، 252- 276.
القحطاني، علي بن سعيد. (2022). المهارات الرقمية اللازمة لمعلمي ومعلمات المرحلة الابتدائية لاستخدام منصة مدرستي ومستوى تمكنهم منها وعلاقتها ببعض المتغيرات (رسالة ماجستير غير منشورة). كلية الشرق العربي للدراسات العليا، المملكة العربية السعودية.
كاظم، سمير مهدي. (2021). واقع التعليم عن بعد في الجامعات العراقية في ظل جائحة كورونا من وجهة نظر الطلبة وأعضاء هيئة التدريس (رسالة ماجستير غير منشورة)، جامعة الشرق الأوسط، الأردن.
كرماش، حوراء عباس. (2016). الكفاءة الذاتية الأكاديمية المدركة لدى طلبة كلية التربية الأساسية في جامعة بابل. مجلة كلية التربية الأساسية للعلوم التربوية والإنسانية، (29)، 527- 544.
كمال، أحمد بدوي. (2020). واقع استخدام التعلم الرقمي في تنمية مهارات القرن الحادي والعشرين في ظل جائحة كوفيد-19 لدى معلمي الدراسات الاجتماعية بالحلقة الثانية بالتعليم الأساسي. مجلة البحث العلمي في التربية، 22(4)، 1-57.
محمد، أحمد محمد والدسوقي، محمد إبراهيم ومحمد، آمال ربيع. (2017). أثر اختلاف نمط تقديم المهارة بالفصول الافتراضية على تنمية مهارات إنتاج المحتوى الإلكتروني لدى طلاب تكنولوجيا التعليم. مجلة جامعة الفيوم للعلوم التربوية والنفسية، 7(2)، 1- 54.
المنديل، خلود خالد (2020). أثر استخدام بيئة الواقع الافتراضي (Blackboard) في تحسين الكفاءة الذاتية لإنتاج المقررات الإلكترونية لدى أعضاء هيئة التدريس بجامعة المجمعة. مجلة العلوم التربوية والنفسية، 4(36)، 61-88.
وزارة التربية والتعليم. (2020/2021). الكتاب السنوي للإحصاءات التعليمية: الإصدار الحادي والخمسون. المؤلف.
اليونسكو. (2020). التعليم عن بعد: مفهومه وأدواته واستراتيجياته.
ثانيًا:
References:
ʻAbdālrḥym, Duʻāʼ Muḥammad Sayyid. (2019). fāʻilīyat istikhdām al-Fuṣūl al-iftirāḍīyah fī tadrīs muqarrir Ṭuruq al-tadrīs ʻalá Tanmiyat mahārāt al-tadrīs al-faʻʻāl. (in Arabic). Majallat Kullīyat al-Tarbiyah bi-Jāmiʻat Asyūṭ, 35(6), 247-274.
Abū ʻllām, Rajāʼ Maḥmūd. (2014). Manāhij al-Baḥth fī al-ʻUlūm al-nafsīyah wa-al-tarbawīyah (in Arabic). (7th ed.). Dār al-Nashr lil-Jāmiʻāt, Cairo, Egypt.
al-ʻAdwān, Asmāʼ Taysīr wa-Abū Mazrūʻ, Fāyizah Muḥammad. (2021). taṣawwurāt muʻallimāt al-marḥalah al-asāsīyah ʻan al-taʻallum ʻan baʻda fī ẓill jāʼḥh kwrwnā fī Liwāʼ al-Shūnah al-janūbīyah (in Arabic). al-Majallah al-ʻArabīyah lil-Nashr al-ʻIlmī, (27), 397-410.
al-ʻAnzī, Sāmī Mujbil wālsʻydy, ʻĪd Ḥammūd. (2021). al-taʻallum ʻan baʻda ka-khayār istirātījī fī flndā fī mujābahat Azmat kwfyd 19 wa-imkānīyat al-Ifādah minhā fī Dawlat al-Kuwayt (dirāsah muqāranah). (in Arabic). Majallat al-Dirāsāt wa-al-Buḥūth al-Tarbawīyah, 1(1), 252-276.
al-Balūshīyah, Maryam bint Ḥasan. (2020). fāʻilīyat Barnāmaj tadrībī qāʼim ʻalá al-naẓarīyah al-bināʼīyah fī taṭwīr mumārasāt Muʻallimī al-lughah al-ʻArabīyah al-tadrīsīyah li-Tanmiyat mahārāt al-fahm alqrāʼy Ladá ṭalabat al-ṣaff al-ʻāshir al-asāsī bi-Salṭanat ʻAmmān wa-ittijāhāt al-Muʻallimīn Naḥwa al-tadrīs al-bināʼī (in Arabic). [Risālat duktūrāh ghayr manshūrah], Jāmiʻat al-Sulṭān Qābūs.
Albrahim, A. (2020). Online teaching skills and competencies. The Turkish Online Journal of Educational Technology, 19(1), 9-20.
al-Buḥayrī, Shīrīn ʻbdālḥfyẓ. (2019). fāʻilīyat istikhdām al-Fuṣūl al-iftirāḍīyah fī taṭwīr al-niẓām al-taʻlīmī al-mutakāmil: dirāsah taṭbīqīyah ʻalá al-Jāmiʻah al-Miṣrīyah al-Ahlīyah lil-taʻlīm al-iliktrūnī. (in Arabic). Majallat Dirāsāt al-ṭufūlah, 22(84), 67-78.
al-Ḥaḍramī, Aḥmad Saʻīd wālmʻwlyh, Razān Badr wālshhwmyh, Ḍiyāʼ Shahm. (2021). tajribat Wizārat al-Tarbiyah wa-al-taʻlīm bi-Salṭanat ʻAmmān fī al-Taʻlīm al-iliktrūnī min wijhat naẓar al-Muʻallimīn. (in Arabic). Majallat ʻulūm al-insān wa-al-mujtamaʻ, 10(4), 55-86.
al-Ḥarbī, Allāh ʻAwwād. (2019). fāʻilīyat istirātījīyah tdrysyh tstnd ilá Niẓām D2L lltʻlm al-iliktrūnī fī Tanmiyat mhārty al-iḥsās bālmshklh wa-al-taʻallum al-dhātī ladá al-ṭullāb al-Muʻallimīn takhaṣṣuṣ al-fīziyāʼ fī Jāmiʻat al-Majmaʻah. (in Arabic). Majallat Jāmiʻat al-Shāriqah lil-ʻUlūm al-Insānīyah wa-al-Ijtimāʻīyah, 16(2), 190-217.
al-Ḥasan, ʻIṣām Idrīs wʻshāby, Hanāʼ ʻAwaḍ. (2017). wāqiʻ istikhdām al-Fuṣūl al-iftirāḍīyah fī Barāmij al-taʻallum ʻan baʻda min wijhat naẓar aʻḍāʼ Hayʼat al-tadrīs Jāmiʻat al-Sūdān al-Maftūḥah unamūdhajan. (in Arabic). Majallat Ittiḥād al-jāmiʻāt al-ʻArabīyah lil-Tarbiyah wa-ʻilm al-nafs, 15(1), 45-75.
al-Jarrāḥ, Fayṣal Ṣāliḥ. (2020). wāqiʻ istikhdām al-Fuṣūl al-iftirāḍīyah fī Barnāmaj al-taʻallum ʻan baʻda fī ẓill jāʼḥh kwrwnā almstjd "kwfyd 19" min wijhat naẓar al-Muʻallimīn fī al-Urdun. (in Arabic). al-Majallah al-Dawlīyah li-Nashr al-Dirāsāt al-ʻIlmīyah, 5(3), 22-44.
al-Mandīl, Khulūd Khālid. (2020). Athar istikhdām bīʼat al-wāqiʻ al-iftirāḍī (Blackboard) fī Taḥsīn al-kafāʼah al-dhātīyah li-intāj al-muqarrarāt al-iliktrūnīyah ladá aʻḍāʼ Hayʼat al-tadrīs bi-Jāmiʻat al-Majmaʻah. (in Arabic). Majallat al-ʻUlūm al-Tarbawīyah wa-al-nafsīyah, 4(36), 61-88.
al-Qaḥṭānī, ʻAlī ibn Saʻīd. (2022). al-mahārāt al-raqmīyah al-lāzimah li-muʻallimī wmʻlmāt al-marḥalah al-ibtidāʼīyah li-istikhdām minaṣṣat madrasatay wa-mustawá tmknhm minhā wa-ʻalāqatuhā bi-baʻḍ al-mutaghayyirāt (in Arabic). [Risālat mājistīr ghayr manshūrah], Kullīyat al-Sharq al-ʻArabī lil-Dirāsāt al-ʻUlyā, al-Mamlakah al-ʻArabīyah al-Saʻūdīyah.
al-Rashīdī, Bandar ʻAbd-al-Raḥmān. (2020). Athar al-taʻallum al-iliktrūnī fī Taḥsīn mahārāt al-taʻallum al-dhātī ladá ṭalabat Tiqniyāt al-Taʻlīm wa-al-Ittiṣāl fī Jāmiʻat Ḥāʼil. (in Arabic). Majallat al-Jāmiʻah al-Islāmīyah lil-Dirāsāt al-Tarbawīyah wa-al-nafsīyah, 28 (1), 141-161.
al-Saʻdanī, Muḥammad ʻAbd-al-Raḥmān. (2017). fāʻilīyat Barnāmaj muqtaraḥ lʼksāb al-Muʻallimīn al-mubtadiʼīn mahārāt al-Idārah al-iliktrūnīyah lil-ṣaff al-dirāsī ʻalá adāʼhm altdrysy wdāfʻythm lil-tadrīs. (in Arabic). Dirāsāt ʻArabīyah fī al-Tarbiyah wa-ʻilm al-nafs, (89), 127-207.
al-Shamrānī, Saʻīd wāljlāl, Muḥammad. (2017). taṣawwurāt Muʻallimī al-ʻUlūm ḥawla Ahammīyat istikhdām Tiqniyāt al-Taʻlīm fī tadrīs al-ʻUlūm wmʻyqāt istikhdāmihā. (in Arabic). Majallat Risālat al-Tarbiyah wa-ʻilm al-nafs, (56), 1-23.
al-ʻUmarī, kāffat Jābir. (2019). fāʻilīyat al-Fuṣūl al-iftirāḍīyah almtzāmnh fī Tanmiyat al-adāʼ al-mihnī ladá muʻallimāt al-riyāḍīyāt bi-al-marḥalah al-mutawassiṭah. (in Arabic). al-Majallah al-ʻIlmīyah, 25(3), 122-152.
al-ʻUtaybī, Rīm trāḥyb. (2021). taṣawwurāt muʻallimāt al-marḥalah al-thānawīyah ḥawla al-kifāyāt al-lāzimah la-hunna lil-taʻlīm ʻan baʻda, wa-ʻalāqatuhā bʼdwārhn fī ẓill jāʼḥh kwrwnā (COVID-19). (in Arabic). Majallat al-ʻUlūm al-Tarbawīyah, 3(28), 303-358.
al-Yūniskū. (2020). al-Taʻlīm ʻan baʻda: mafhūmuhu wa-adawātuhu wa-istrātījīyātuhu (in Arabic).
Alzbwn, Muḥammad wālṣālḥ, Hishām. (2018). taṣawwurāt Muʻallimī al-marḥalah al-asāsīyah ḥawla mʻyqāt al-tawẓīf ltknwlwjyā al-Taʻlīm fī al-Ghurfah al-ṣufīyah fī Madāris Mudīrīyat al-Tarbiyah wa-al-taʻlīm al-khāṣṣ fī al-ʻĀṣimah ʻAmmān. (in Arabic). Majallat Jāmiʻat al-Najāḥ lil-Abḥāth (al-ʻUlūm al-Insānīyah), 32(9), 1720-1752.
Barni D, Danioni F, Benevene P. (2019). Teachers' self-efficacy: The role of personal values and motivations for teaching. front psychol. doi: 10.3389/fpsyg.2019.01645. PMID: 31354604; PMCID: PMC6640028.
Ḥassūnah, Sāmī ʻĪsá. (2009). al-kafāʼah al-dhātīyah fī tadrīs al-ʻUlūm ladá Muʻallimī al-marḥalah al-asāsīyah al-Dunyā qabla al-khidmah. (in Arabic). Majallat Jāmiʻat al-Aqṣá, 13(2), 122-149.
Kamāl, Aḥmad Badawī. (2020). wāqiʻ istikhdām al-taʻallum al-raqmī fī Tanmiyat mahārāt al-qarn al-ḥādī wa-al-ʻishrīn fī ẓill jāʼḥh kwfyd-19 ladá Muʻallimī al-Dirāsāt al-ijtimāʻīyah bālḥlqh al-thāniyah bi-al-taʻlīm al-asāsī. Majallat al-Baḥth al-ʻIlmī fī al-Tarbiyah, 22(4), 1-57.
Kaya, H. (2021). Views of physical education teachers on distance education during the Covid-19 pandemic period: A qualitative study. International Education Studies,14(9), 77- 89.
Kāẓim, Samīr Mahdī. (2021). wāqiʻ al-Taʻlīm ʻan baʻda fī al-jāmiʻāt al-ʻIrāqīyah fī ẓill jāʼḥh kwrwnā min wijhat naẓar al-ṭalabah wa-Aʻḍāʼ Hayʼat al-tadrīs (in Arabic). [Risālat mājistīr ghayr manshūrah], Jāmiʻat al-Sharq al-Awsaṭ.
Korkmaz, G. & Toraman, Ç. (2020). Are we ready for the post-COVID-19 educational practice? An investigation into what educators think about online learning. International Journal of Technology in Education and Science (IJTES), 4(4), 293-309.
Krmāsh, Ḥawrāʼ ʻAbbās. (2016). al-kafāʼah al-dhātīyah al-Akādīmīyah almdrkh ladá ṭalabat Kullīyat al-Tarbiyah al-asāsīyah fī Jāmiʻat Bābil. (in Arabic). Majallat Kullīyat al-Tarbiyah al-asāsīyah lil-ʻUlūm al-Tarbawīyah wa-al-insānīyah, (29), 527-544.
Lewis, A. (2001). The issue of perception: Some educational implications. Educare, 30(1), 272-288.
Martin, F., Budhrani, K., Kumar, S., & Ritzhaupt, A. (2019). Award-winning faculty online teaching practices: Roles and competencies. Online Learning, 23(1), 184-205. doi:10.24059/olj.v23i1.132
Mensah, E., Ramsey-White, K., Yankey, B., & Self-Brown, S. (2020). COVID-19 and distance learning: Effects on Georgia State University school of public health students. Frontiers in Public Health, 547.
Moralista, R. & Oducado, R. (2020). Faculty perception toward online education in a state college in the Philippines during the coronavirus disease 19 (Covid-19) pandemic. Universal Journal of Educational Research, 8(10), 4736-4742. DOI: 10.13189/ujer.2020.081044.
Muḥammad, Aḥmad Muḥammad wāldswqy, Muḥammad Ibrāhīm wa-Muḥammad, Āmāl Rabīʻ. (2017). Athar ikhtilāf namaṭ taqdīm al-Mahārah bālfṣwl al-iftirāḍīyah ʻalá Tanmiyat mahārāt intāj al-muḥtawá al-iliktrūnī ladá ṭullāb Tiknūlūjiyā al-Taʻlīm. (in Arabic). Majallat Jāmiʻat al-Fayyūm lil-ʻUlūm al-Tarbawīyah wa-al-nafsīyah, 7(2), 1-54.
Navarro, J. & Mcgrath, B., (2021). Strategies for effective online teaching and learning: Practices and techniques with a proven track of success in online education. DOI:10.4018/978-1-7998-8275-6.ch029.
Sharma, R., Jain, A., Gupta, N., Garg, S., Batta, M., & Dhir, Sh. (2016). Impact of self-assessment by students on their learning. International Journal of Applied and Basic Medical Research, 6(3), 226–229. doi: 10.4103/2229-516X.186961.
Spoel, I, Noroozi, O, Schuurink, E, Ginkel, S. (2020). Teachers’ online teaching expectations and experiences during the COVID-19 pandemic in the Netherlands. European Journal of Teacher Education, 43(4), 623- 638. https://doi.org/10.1080/02619768.2020.1821185
Wizārat al-Tarbiyah wa-al-taʻlīm. (2020/2021). al-Kitāb al-Sanawī llʼḥṣāʼāt al-taʻlīmīyah: al-iṣdār al-ḥādī wa-al-khamsūn. al-muʼallif. (in Arabic).
تاريخ الاستلام: 15/8/2022
تاريخ استلام النسخة المعدلة: 26/9/2022
تاريخ القبول: 29/9/2022