علي موسى الصبحيين
أستاذ مشارك، قسم علم النفس، كلية التربية، جامعة الملك سعود
هدفت الدراسة إلى استقصاء مستوى الدوجماتية لدى الطلبة في جامعة الملك سعود وجامعة المجمعة، وكذلك الكشف عن الفروق في الدوجماتية وفق الجامعة، والجنس، والمستوى الدراسي، والمعدل التراكمي، والتخصص العلمي، والاشتراك في الأنشطة الطلابية. تكونت عينة الدراسة من 499 طالبًا وطالبةً للعام الدراسي 2020/2021، واعتُمد المنهج الوصفي، وطُبِّق مقياس الدوجماتية المكون من 30 فقرة من إعداد الركيبات والجعافرة (2019)، بعد التحقق من صدقه وثباته وتكييفه ليناسب البيئة السعودية. أشارت نتائج الدراسة إلى وجود مستوى فوق المتوسط من الدوجماتية للطلبة في الجامعتين؛ فقد بلغت قيمة "ت"11.11 عند مستوى الدلالة α = 0.05. وكان هناك فروق ذات دلالة إحصائية في الدوجماتية لصالح طلبة جامعة الملك سعود؛ إذ بلغت قيمة "ت" 5.39 عند مستوى الدلالة α = 0.05. وعمَّا يخص الجنس، فكان هناك فروق ذات دلالة إحصائية لصالح الطلاب؛ فقد بلغت قيمة "ت" 4.06 عند مستوى الدلالة α = 0.05. وعمَّا يتعلق بالتخصص الأكاديمي، فقد كان هناك فروق ذات دلالة إحصائية لصالح التخصص العلمي؛ إذ بلغت قيمة "ف" 9.21 عند مستوى الدلالة α = 0.05. وأشارت الدراسة كذلك إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية في الدوجماتية تعزى إلى المستوى الدراسي. وفي المعدل التراكمي، كان هناك فروق ذات دلالة إحصائية لصالح المعدل الأدنى (أقل من 3.4)؛ فقد بلغت قيمة "ف" 8.17 عند مستوى الدلالة α = 0.05. كذلك لم توجد فروق ذات دلالة إحصائية متعلقة بالاشتراك في الأنشطة الطلابية. ومن خلال هذه النتائج، توصلت الدراسةُ إلى عدد من التوصيات والمقترحات، تتضمن إعداد برامج إرشادية لخفض مستوى الدوجماتية لدى الطلبة.
الكلمات المفتاحية: الدوجماتية، طلبة جامعة الملك سعود، طلبة جامعة المجمعة، الانغلاق الذهني، التصلب
للاقتباس: الصبحيين، علي موسى. «الدوجماتية لدى طلبة الجامعة وعلاقتها ببعض المتغيرات»، مجلة العلوم التربوية، العدد 23 (2023)
https://doi.org/10.29117/jes.2023.0145
© 2023، الصبحيين، الجهة المرخص لها: دار نشر جامعة قطر. تم نشر هذه المقالة البحثية وفقًا لشروط Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International (CC BY-NC 4.0). تسمح هذه الرخصة بالاستخدام غير التجاري، وينبغي نسبة العمل إلى صاحبه، مع بيان أي تعديلات عليه. كما تتيح حرية نسخ، وتوزيع، ونقل العمل بأي شكل من الأشكال، أو بأية وسيلة، ومزجه وتحويله والبناء عليه؛ طالما يُنسب العمل الأصلي إلى المؤلف.
Ali Mousa Aalsubhien
Associate Professor, Department of Psychology, College of Education, King Saud University
aalsubhien@ksu.edu.sa
This study investigated the level of dogmatism among students at King Saud University and Majmaah University. It also aimed to identify the dogmatism level related to gender, academic level, grade point average (GPA), specialization, and participation in student activities. The sample of the study consisted of 499 male and female students from the two universities in the academic year 2020/2021. The descriptive method was used in the study. The data were collected through a dogmatism scale of 30 items by Al-Rakibat and Al-Ja'afrah (2019), after verifying its validity and reliability and modifying it to suit the Saudi setting. The findings revealed that there was more than moderate level of dogmatism among students in the two universities; there were statistically significant differences in dogmatism in favor of King Saud University students, where the t value reached 5.39 at the significance level P = 0.05. With regard to gender, there were significant differences in favor of male students, where the t value reached 4.06 at the significance level P = 0.05. As for the academic specialization, there were significant differences in favor of scientific specialization, where the F value reached 9.2 at the significance level P = 0.05. The study also indicated that there were no statistically significant differences in dogmatism attributed to the academic level. As for the GPA, there were statistically significant differences in favor of the lowest GPA (less than 3.4), where the F value reached 8.17 at the significance level P = 0.05. Finally, there were no significant differences related to participation in student activities. From these results, a number of related recommendations and suggestions, including preparing counseling programs to reduce the level of dogmatism among students, were presented.
Keywords: Dogmatism; King Saud University students; Majmaah University students; Close-Minded; Rigidity
Cite this article as: Aalsubhien A.M., "Dogmatism among University Students and its Relationship with Some Variables," Journal of Educational Sciences, Issue 23, 2023
https://doi.org/10.29117/jes.2023.0145
© 2023, Aalsubhien A.M., licensee QU Press. This article is published under the terms of the Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International (CC BY-NC 4.0), which permits non-commercial use of the material, appropriate credit, and indication if changes in the material were made. You can copy and redistribute the material in any medium or format as well as remix, transform, and build upon the material, provided the original work is properly cited.
التفكير من العوامل الأساسية المؤثرة في شخصية الأفراد، وسلوكهم، وتوافقهم مع الآخرين، كما أنه يؤثر في المواقف وأحداث الحياة. والأفراد يختلفون في أساليب تفكيرهم، ومستوياتها، ومحتواها أيضًا؛ فبعضهم يفكر بموضوعية وانفتاح ومرونة، وبعضهم الآخر يفكر بجمود وانغلاق، وكلا الأسلوبين يؤثران في توافق الأفراد وسلوكهم مع المحيط والبيئة الاجتماعية التي يعيشون فيها. إنَّ لعمليةٍ التفكير – خاصة في مرحلة الشباب – أهميةً كبيرة؛ فأغلبية الشباب في هذه المرحلة على مقاعد الدراسة، ويتفاعلون مع الآخرين من خلال مجموعة كبيرة من الأنشطة الصفية واللاصفية، وذوو التفكير المنفتح والمنطلق يعدِّلون من آرائهم واتجاهاتهم حول الموضوعات المختلفة، في حال وجدوا الحجة والدليل والمنطق الذي يدحض ويفند تلك الأفكار التي يحملونها، على العكس من جامدي الفِكر، غير المرنين، والمنغلقين الذين لا يُعدلون من آرائهم، ولا يتزحزحون عنها، حتى مع الدليل والحجة على بطلانها؛ مما ينعكس في خلافات، وعلاقات متوترة، ونزاع بين أوساط الشباب.
والجمود في التفكير أو الدوجماتية (dogmatism) من المشكلات الشائعة في أوساط الشباب، في المراحل الثانوية والجامعية التي يكون فيها الطلاب على مقاعد الدراسة، ويتجلَّى في سلوكاتهم، هم وبعض الفئات الأخرى في المجتمع، بصورة فردية أو جماعية. ويبرز هذا السلوك - خاصة - في الميول العدوانية وفي العنف الذي يمارَس في أوساط الجامعة في بعض الأحيان، وفي التطرف، وكذلك في التعصب الذي لا يرى الفردُ معه إلا ما يؤمن به وما يعتقده، فيدافع عنه بشراسة وعنف، دون أخذ وجهات النظر الأخرى في الموقف بعين الاعتبار. ومنغلق التفكير(الدوجماتي) يتسامح غالبًا مع مؤيديه؛ في حين لا يقبل وجهات النظر الأخرى من معارضيه ومن الجماعات الأخرى، كما ذكر دويل (Doyle, 2014).
ولقد أشار أدومو (Adomo, 1950)، المشار إليه في ألبورت (Allport, 1954)، إلى سلوك الدوجماتية بطريقة غير مباشرة بكونه أساسًا للعداوة، والكراهية والعنف والتعصب، والتنافس بين الجماعات الدينية وتقويم بعضِها بعضًا بعداوة وكراهية. ويُعدُّ روكيش (Rokeash, 1960) من أوائل من درس هذا المفهوم في العصر الحديث في كتابه "العقل المنفتح والمنغلق" الذي ألفه عام 1960. وكان روكيش مهتمًّا بقياس الفروق الفردية في الانفتاح والانغلاق في نظام معتقدات الأفراد، وقياس الانغلاق والتشدد لديهم. وهو يشير إلى أن الأفراد الدوجماتيين متسامحون مع من يشبهونهم في الاعتقاد، وغير متسامحين مع غيرهم، ويرى أن حالة الدوجماتية تهيئ لظهور التعصب لدى الأفراد. ومنذ ذلك الوقت، توالت الدراسات في موضوع الدوجماتية، وربطُها بالكثير من المتغيرات الشخصية والنفسية والاجتماعية.
ويُعدُّ مفهوم الدوجماتية من المفاهيم المؤثرة والمرتبطة بالكثير من السلوكات في البيئات الجامعية، كالحوار، والنقاش الصفي، والتفكير الناقد، والنرجسية، والعدائية، والتعصب، والتفاؤل والتشاؤم، وغيرها من المفاهيم الأخرى (أبو شندي، 2016؛ بن حميد، 2018؛ عباس وملحم، 2015؛ الفارسية، 2019). وتؤدي الدوجماتية إلى سوء فهم الذات، والتوجه نحو العقاب، والضبط الخارجي، والخضوع لسلطة الجماعة، في حين أن انخفاضها يجعل الطلبة يتمتعون بالمرونة العقلية، وبمفهومِ ذاتٍ إيجابي، وقدرة على ضبط قدراتهم المعرفية ومشاعرهم عند المواجهة في المواقف الضاغطة والمهمات الصعبة (Altemeyer, 2002). وتُعد فئة الشباب بوجهٍ عام، وطلاب المراحل الجامعية بوجهٍ خاص، من أهم فئات المجتمع، وأكثرها وعيًا، وهم أمل الأمة ومحطُّ اهتمامها؛ ولذا لا بد من دراسة مشكلاتهم وأنماط شخصياتهم وأنماط تفكيرهم، وتقديم الرعاية والإرشاد والتوجيه لهم، في ظل عالم متسارع من التقدم العلمي والتكنولوجي، والتوجه نحو العولمة وأجهزة الاتصال الرقمية وغيرها.
تنتشر الدوجماتية بين الطلبة في الجامعة بنسبة عالية تتراوح ما بين 70% إلى 75% (الحربي، 2003؛ القحطاني، 2008). كما لوحظ – من خلال مراجعة الطلبة لوحدات الإرشاد والتوجيه ومراكزهما – نسبةٌ عالية من أحد مظاهر الدوجماتية الذي يؤدي إلى بعض المظاهر السلوكية (القحطاني، 2008)، وهو ما يبيِّن خطورة الدوجماتية وتأثيرها في نواحي الحياة المختلفة. وقد أشارت نتائج دراسة الحربي (2003) إلى انتشار الدوجماتية بدرجة عالية بين أوساط الطلبة في المرحلة الثانوية. وللدوجماتية علاقة بالكثير من المتغيرات الحياتية الاجتماعية والسلوكية، التي تؤثر في حياة الفرد الأسرية والاجتماعية والشخصية. فقد أشارت نتائج دراسة سولبيرج وأولويوس (Solberg & Olweus, 2003) إلى أن الأفراد الذين يتميزون بالتشدد يُظهرون عدائية أكثر مقارنة بالآخرين غير المنخرطين في التشدد. كما أن الجامدين فكريًا أكثر غضبًا وعدوانًا من بقية الفئات الأخرى، كما بيَّنت دراسة أيرلند وأرتشر (Ireland & Artcher, 2004). ولقد أشارت الدراسات إلى مستويات مختلفة من الدوجماتية تتراوح بين المستوى المنخفض (أبو شندي، 2016؛ جابر، 2008)، والمستوى المتوسط (الزهراني، 2019؛ الخشمان، 2016؛ الفارسية، 2010)، وكذلك المستوى المرتفع (بيومي، 2019؛ صالح، 2018؛ ميرة وعبد الله، 2015؛ الحربي، 2003) لدى طلبة الجامعة في بيئات مختلفة. كما تباينت نتائجُ الدراسات كذلك بشأن الفروق بين الجنسين في الدوجماتية؛ فقد أشارت دراسات كل من (أبو شندي، 2016؛ بيومي، 2019) إلى أن الذكور أكثر دوجماتية من الإناث، هذا بخلاف الدراسات التي أشارت إلى أن الإناث أكثر دوجماتية من الذكور (جابر، 2008؛ الشحات؛ 2012)، في حين أشارت دراسات أخرى إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين الجنسين في الدوجماتية (Brown, 2007؛ الفارسية، 2010؛ ميرة وعبد الله، 2015). ولذا جاءت هذه الدراسة لمعرفة مستوى الدوجماتية لدى طلبة جامعة الملك سعود وجامعة المجمعة، ومعرفة الفروق ذات الدلالة الإحصائية في مستوى الدوجماتية التي تعزى إلى عدد من المتغيرات.
وانطلاقًا من حرص جامعة الملك سعود على بناء الطالب الإنسان المنفتح عقليًا، والمتمتع بالمرونة العقلية والتفكير السليم الذي يمكِّنه من مواجهة الظروف والمتغيرات المتسارعة وتحديات المستقبل، والوصول إلى حلول مناسبة للمشكلات التي تواجهه بفاعلية، ويُكسِبه الحرصَ على التفاهم والحوار مع غيره، في مجتمع يسوده الاحترام المتبادل بين أفراده، ويتقبل بعضه بعضًا مع الاختلاف في الرؤى، ومع بذل المملكة لجهود كبيرة، وإطلاقها لبرامج متنوعة لمكافحة التطرف والدوجماتية والانغلاق الفكري، ومع انتشار هذه الآفات العقلية والسلوكية على مستويات عالية ومتوسطة بين أوساط الشباب في المرحلتين الثانوية والجامعية؛ جاءت هذه الدراسة لمحاولة معرفة أثر تلك البرامج. وبناءً على ما سبق، يمكن أن تصاغ مشكلة البحث في التساؤلات التالية:
ما مستوى الدوجماتية لدى طلبة جامعة الملك سعود وجامعة المجمعة؟
تسعى الدراسة الحالية إلى تحقيق الأهداف الآتية:
- التعرف على مستوى الدوجماتية لدى طلبة جامعتَي الملك سعود والمجمعة.
- الكشف عن الفروق في مستوى الدوجماتية لدى طلبة جامعتَي الملك سعود والمجمعة.
- الكشف عن الفروق في الدوجماتية لدى الطلبة التي تعزى إلى (الجنس، والتخصص، والمستوى التعليمي، والمعدل التراكمي، والمشاركة في الأنشطة الجامعية).
تنبثق أهمية هذه الدراسة من أهمية المرحلة العمرية لعينة الدراسة، وأهمية الموضوع الذي تصدى له الباحث، وهو الدوجماتية. ويتضح ذلك من خلال جانبين مهمين على النحو الآتي:
أولًا: من الناحية النظرية:
تتجلى أهمية الدراسة النظرية فيما يأتي:
1. أن الدوجماتية من الموضوعات المهمة التي تحتاج إلى مزيد من الدراسة والبحث.
2. أن الدوجماتية تُّعد مشكلة بالغة الخطورة من الناحية السلوكية، والنفسية، والاجتماعية على حدٍ سواء؛ إذ تكمن خطورتها في تأثيرها في كل مجالات الحياة، وفي أنها تورث صاحبَها التشددَ والتعصب والعنف في التعامل مع الآخر وعدمَ تقبلِه أو التعاونِ معه.
3. أن أهمية هذه الدراسة تأتي من أهمية المرحلة الجامعية؛ فالطلبة في المرحلة الجامعية هم ثروة الأمة ومستقبلها، وهم الذين ستقع على عاتقهم مستقبلًا مسؤوليةُ بناء المجتمع وتقدمه، وأن أي خلل في أفكارهم وسلوكهم سيؤدي إلى عواقب وخيمة عليهم وعلى مجتمعهم.
4. أن هذه الدراسة قد تفتح المجال أمام دراسات جديدة، وإضافة معرفة جديدة إلى موضوع الدوجماتية، من خلال دراسة الدوجماتية مع متغيرات أخرى وفق متطلبات العصر أو الشخصية.
ثانيًا: الأهمية التطبيقية:
تتضح الأهمية التطبيقية للدراسة في النقاط الآتية:
1. أنه في ضوء نتائج الدراسة الحالية وتوصياتها، يأمل الباحث في إبراز مفهوم الدوجماتية ونسبة انتشاره بين أوساط الطلبة ومعرفة دلالة متغيراته.
2. أن هذه الدراسة قد تُوجه أعضاء هيئة التدريس في استخدام طرق تدريس تفاعلية تستخدم التفكير الناقد، والعصف الذهني، وحل المشكلات، كما توجه الاختصاصيين النفسيين العاملين بمراكز الإرشاد النفسي والتوجيه الجامعي والمرشدين الأكاديميين، في إعداد البرامج الإرشادية والعلاجية للطلبة الدوجماتيين على أسس علمية سليمة؛ مما سَيُسهِم على نحو فعال في تحسين تحصيلهم العلمي وتفاعلهم الاجتماعي؛ مما ينعكس على حياتهم الاجتماعية والأسرية مستقبلًا.
3. أن معرفة انتشار درجة الدوجماتية تسهم في قدرتنا على تقويم أثر برامج الإرشاد والوقاية التي أطلقتها المملكة في سلوك التطرف والانغلاق بين أوساط الشباب.
الدوجماتية Dogmatism:
يعرِّف روكيش الدوجماتية بالتَّشدد والانغلاق والجمود في التفكير، ويعرِّف الشخص الدوجماتي بأنه الشخص المتشدد الذي يحمل أفكارًا وتصوراتٍ جامدة. ويرى أن خصائص الدوجماتية تمتد على خط متصل ذي قطبين، أحدهما: الانغلاق في أعلى درجاته، والآخر: هو الانفتاح في أدني درجاته (Rokeach, 1960). ويرى دويل (Doyle, 2014) أن الدوجماتية هي الانغلاق في التفكير، والتمركز حول الذات لدى الأفراد، وهي ممارسة سلوك التغطرس في الآراء، والانغلاق العقلي تجاه وجهات النظر والآراء المعارضة، وضعف القدرة على تحمل وجهات النظر المخالفة.
ويرى الباحث أن هناك مجموعة من المترادفات التي استخدمها الباحثون في الإشارة إلى الدوجماتية، من مثل: الانغلاق في التفكير، وأحادية الرؤية، والجمود الفكري.
التعريف الإجرائي: الدوجماتية هي التشدد، والانغلاق في التفكير، وعدم تقبل المرء لوجهات النظر الأخرى المختلفة عن وجهة نظره، وتقاس بالدرجة التي يحصل عليها المستجيب من أفراد عينة الدراسة طلاب الجامعة (جامعة الملك سعود وجامعة المجمعة) على مقياس الدوجماتية المكيف وفق البيئة السعودية (الجعافرة والركيبات، 2019).
تتحدد الدراسة في ضوء المحددات الآتية:
- الحد الموضوعي: تقتصر على مقياس الدوجماتية المكيف وفق البيئة السعودية.
- الحد البشري: طلبة المرحلة الجامعية، ومن كلا الجنسين، ولمستويات دراسية متعددة، المنتظمين في جامعة الملك سعود وجامعة المجمعة.
- الحد المكاني: طُبقت الدراسة على طلبة جامعتي الملك سعود في الرياض، وجامعة المجمعة في محافظة المجمعة.
- الحد الزماني: طُبقت الدراسة خلال الفصل الدراسي الأول من العام 2020/2021.
يشير مفهوم الدوجماتية، كما يرى Rokeash (1960)، إلى نمط وطريقة منغلقة في التفكير، ويقوم هذا المفهوم على عنصرين، هما: التعصب، والنظرة التسلطية، وأيضًا على عدم تحمل الأفراد الدوجماتيين للآخرين الذين يختلفون معهم، في حين يتسامحون مع من يحملون نفس أفكارهم ومعتقداتهم. وكما يرى Brown (2007)، فإن الدوجماتية هي تمسك الأفراد بالمعتقدات التي يؤمنون بها بصورة غير قابلة للنقاش. في حين يرى Hunter & Morag ((1998 أن الدوجماتية هي التشدد، وهو أسلوب مغلق في التفكير، ويتسم بعدم قدرة الفرد على على تقبل الآراء والأفكار والمعتقدات التي تختلف عن قناعاته. ويشير Lohman (2010) إلى أن الدوجماتية هي عدم القدرة على تغيير الاتجاهات والأفكار عندما يتطلب الأمر ذلك، وهي تصيب الوظائف المعرفية، وبخاصة عملية الإدراك، عندما تفتقد القدرة على إدراك تغيير الأشياء عند تغيير مواصفاتها، أو شروطها الموضوعية. وينظر طه (1993) إلى مفهوم الدوجماتية من زاوية عقدية، أو دينية، فيعرفها بأنها: الجمود عند اعتقاد معين، أو عقيدة معينة، أو مذهب أو فكر معين دون سند منطقي، أو مبرر عقلي يسوغ ذلك، ويصعب زحزحة الفرد عن موقفه، أو معتقده مهما سيقت له من أدلة تدحضه، أو منطق يناقضه، كما هو الحال بالنسبة إلى أصحاب الاتجاهات السياسية والمذهبية الجامدة والمتطرفة. وأشار بركات (2009) إلى أن الفرد الدوجماتي هو الفرد العاجز عن تغيير وجهة نظره، ووضع نفسه مكان الآخر لفهمه، وفهم وجهة نظره، وأن لديه نقصًا في المرونة الفكرية، وأنه يمتاز بالانغلاق دون الآخر، والذاتية، والمركزية في اتخاذ القرار. ويؤكد Doyle (2014) أن الأفراد الدوجماتيين ينظرون إلى آرائهم وتخميناتهم على أنها حقائق، ويتعاملون مع تلك الآراء والتخمينات بتشدد. وعرف الشحات (2012) الدوجماتية بأنها: الاعتقاد الجازم واليقين المطلق دون الاستناد إلى براهين يقينية، وإنكار الآخر ورفض تقبل رأيه. وأوصت فارسي (2012) بتفعيل دور الأنشطة الطلابية في المجالات الثقافية والاجتماعية والرياضية كافة، وتنمية ثقافة الحوار، وتفعيل نوادي الطلبة؛ للحدِّ من التفكير الدوجماتي.
والدوجماتي فرد لا يستجيب استجابة ملائمة لخصائص الموقف الإدراكي، وهو يقع تحت تأثير نظام مغلق، ويظهر عليه السلوك العدواني والسلوكات غير المرغوبة، مقارنة بالآخرين غير الدوجماتيين، كما أن لديه تهيُّؤًا نفسيا نحو الاضطراب لما يحمله من أفكار متشددة ومغلقة ومتطرفة. ويرى Ige (2017) أن الدوجماتية أحد المنبئات القوية التي تقف خلف أحكام الطلاب ومواقفهم واتجاهاتهم نحو قضايا البيئة والمجتمع المدني في نيجيريا، وأن هذه الأفكار والمعتقدات يكوِّنها الطلاب من خلال البيئات التي نشأوا فيها. ويرى بلوك وكرامر Block and Kramer (2009) أن المعتقدات الدوجماتية يحملها الفرد للمحافظة على نفسه ووجوده، وأنه يعتقد بدورها في المحافظة عليه وعلى حياته؛ ولذلك من الصعب عليه أن يتخلى عنها.
ويلاحظ الباحث، من خلال الاطلاع على الأدب النظري، أن الدوجماتية تجعل الأفراد يتمسكون بآرائهم، ولا يحيدون عنها، ويفتقدون الرؤية الواعية والشاملة والموضوعية للموضوعات وللموقف بصورة كلية، وللمواقف الحياتية عامة، بل وحتى للمعيقات التي يواجهونها في الحياة؛ لأن التمسك بالرأي، وصعوبة تغييره، والدفاع عنه وإن كان غير سليمٍ، يفقدهم الفهم الصحيح للأحداث؛ ولذا تكثر المشكلات السلوكية التي يعانون منها هم أولًا، ومن يتعامل معهم ثانيًا.
ومن الأهمية بمكان الإشارةُ إلى أنه في ثقافتنا العربية والإسلامية يُعدُّ التعبير عن قوة المعتقد جزءًا من المعايير المقبولة اجتماعيا، بعكس الثقافات الأخرى؛ ولذا ينبغي الحذر من قراءة نتائج الدراسات التي تقيس الدوجماتية في مجتمعنا.
خصائص الشخص الدوجماتي: يتصف الشخص الدوجماتي بمجموعة من الخصائص، منها، كما أشار دويل (Doyle, 2014):
الميل السريع إلى رفض أي دليل أو حجة تخالف معتقداته، والميل إلى النظر إلى الأمور على أنها أبيض أو أسود، وإهمال الآخرين المخالفين له في المعتقد.
كما يمتاز بالنظرة المتشددة إلى الحياة، وعدم التسامح مع ذوي المعتقدات المعارضة لمعتقداته، كما أشار مايلنر (Milner, 2003)، وعدم احتمال الغموض، والمسارعة في إنهاء المناقشات دون الخوض في أدلة معقدة ودون الوصول إلى استنتاجات منطقية، كما يؤمن بالقوة، ويعتقد بأنها هي أساس التغيير، وينتهج عدائيةً وسلوكاتٍ غيرَ اجتماعية مقارنة بالآخرين غير الجامدين، كما أشار فيرناندو وفابيا وأوربانو (Ferrando, Fabia, & Urbano, 2016)، وينفر من الأشخاص الذين لا يؤمنون بما يؤمن به، ويصعب تغيير رأيه بعد أن اقتنع به (الشهري، 2006). كذلك يتصف الشخص الدوجماتي بصفات، منها: الوقوف عند اعتقاد معين دون سند منطقي أو مبرر عقلي، وصعوبة في تغيير الرأي؛ إذ يميل الشخص الدوجماتي إلى الثبات وعدم الزحزحة عن الرأي مهما سيق له من أدلة، كما ذكر براون (Brown, 2007).
كما يلاحظ التطرف عند الشخص الدوجماتي في المذهب وفي المعتقد، أو الاتجاه السياسي أو الاجتماعي (طه، 1993). كما أن الدوجماتيين أكثر غضبًا وعدائية من بقية الأفراد العاديين الآخرين، ويميلون إلى استفزاز الآخرين، وافتعال مشكلات سلوكية معهم، كما أظهروا مستويات من الاكتئاب أعلى منها لدى غيرهم، هذا وإن سمة التشدد فيهم تزداد مع ضعف المهارات الاجتماعية، وقلة التوافق النفسي، وتدني الدخل، والدوجماتي أقل تسامحًا مع الآخرين، وخاصة ممن يخالفونه المعتقد والرأي، كما ذكر سيلز ويونج (Seals & Young, 2003). ويتصف الدوجماتي بصفات، منها: صعوبةُ تغيير أسلوبه في التفكير، واقتناعُه الأعمى بأفكاره القديمة التي يعتنقها وعدمُ تجاوزه لها، ووضع ألف سبب لرفض الأفكار الجديدة التي تتعارض مع أفكاره رغم وجاهتها ومنطقيتها، وعدم قبوله الحصول على تغذية راجعة من البيئة المحيطة لا تتوافق مع أفكاره، إضافة إلى الكبر، ورفض النقد، وعدم اقتناعه بوقوعه في الخطأ (Samaie & Sepahmansour, 2015).
كانت العلاقة بين الدوجماتية وبعض المتغيرات الشخصية أو الاجتماعية، أو بعض المهارات الحياتية الأخرى، محلَّا للدراسة، مما يشير إلى أهمية الموضوع وارتباطه بمتغيرات أخرى ذات علاقة بالحياة الشخصية والاجتماعية. فقد درس روكيش (1960) علاقة الدوجماتية بالتعصب وضعف التسامح تجاه الآخرين. ودرس الدردير (1994) العلاقة بين التفكير الناقد ومفهوم الذات والدوجماتية لدى طلاب الجامعة، وأشارت نتائج الدراسة إلى علاقة سلبية بين التفكير الناقد والدوجماتية، كما أشارت الدراسة كذلك إلى علاقة سلبية بين الدوجماتية وبين مفهوم الذات.
وفي دراسة أبو شندي (2016)، "الدوجماتية وعلاقتها بالنرجسية وأسلوب التفكير"، أشارت النتائجُ إلى وجود علاقة طردية دالة إحصائيًا بين الدوجماتية والنرجسية. ودرس جابر (2008) الدوجماتية مع مهارة حل المشكلات. كما درس بيومي (2019) الدوجماتية مع الاتزان الانفعالي، وأشارت نتائج الدراسة إلى علاقة سلبية بين المتغيرين. وتناولت دراسة الحربي (2003) الدوجماتية مع أنماط التعلم. ودرس الركيبات والجعافرة (2016) الدوجماتية مع نمط التنشئة الوالدية، وأشارت النتائج إلى أن مستوى الدوجماتية يقل مع نمط التنشئة الديمقراطية والدافئ، وإلى عدم وجود فروق ذات دلالة بين المتغيرين مع الأنماط الأخرى. في حين درس عباس وملحم (2015) الدوجماتية مع متغيرات نفسية كالغضب والاكتئاب والعدائية، وأشارت النتائج إلى وجود معاملات ارتباط مرتفعة بين المتغيرات المذكورة.
كما درست الفارسية (2019) الدوجماتية مع التفكير الناقد، وأشارت النتائج إلى تشابه مع نتائج الدردير (1994)؛ إذ وجدت علاقة سلبية بين المتغيرين. وبحثت بن حميد (2018) العلاقة بين الدوجماتية والتفاؤل والتشاؤم والرضا عن الحياة وتقدير الذات، وأشارت النتائج إلى وجود علاقة ارتباط إيجابية بين كل من الدوجماتية والرضا عن الحياة والتفاؤل، وإلى وجود علاقة ارتباطية طردية ذات دلالة إحصائية بين الدوجماتية وكلٍّ من تقدير الذات والتشاؤم لدى طلاب الجامعة. كما أشارت دراسة إندو Endo (2000) إلى أن الطالب الجامد ذهنيًا منخفض في درجة التحصيل، وأقل مرونة وأقل قدرة على حل المشكلات. كما أشارت دراسة فرج (2001) إلى أن الدوجماتي (صاحب الشخصية أحادية العقلية) لا يحب الاختلاط، وينعزل عن الآخرين، ولا يقبل تعدد الآراء، ويتمسك برأيه، ولا يحب التجديد أو التغيير.
هناك عدد من النظريات النفسية المفسرة للدوجماتية. يرى أصحاب الاتجاه التحليلي أن الفرد من خلال علاقته بوالديه، وطريقته في حل صراعاته، ينشأ لديه نوع من التفكير الذي يتقبله ويدافع عنه، ويؤمن به أسلوبًا وطريقةَ حياة بفعل تأثير العوامل الشعورية واللا شعورية التي توجه سلوكه (Lofferdo, 1998). ويرى أصحاب نظرية التعلم الاجتماعي أن تقليد الطفل لأحد أفراد الأسرة أو الوالدين هو السبب في ظهور هذا النوع من التفكير، في حين يرى أصحاب الاتجاه السلوكي أن الموجه لهذا السلوك لدى الفرد هو التعزيز أو الإهمال الذي قد يُعامَل به (Rokeach, 1979). كما تفسر النظريةُ الدينامية الدوجماتيةَ على أساس وجود مؤشرين في الشخصية، هما: منحى الشخصية التسلطية ومنحى الإحباط والعدوان؛ فالشخصية التسلطية تتسم بالتقليدية، والميل إلى الممارسات التقليدية، والعدوان التسلطي، ومعارضة التأمل الذاتي، والتطير، والأفكار النمطية، والقوة والخشونة التدميرية، وتنعكس هذه الصفات على سلوكات مضادة للحوار، وتتسم بعدم تقبل الآخر. كما يُنظَر إلى الدوجماتية من جهة أخرى على أنها تؤدي نوعًا من وظيفة نفسية؛ فهي مظهر من مظاهر التنفيس لدى الفرد عما يمور بداخله من مشاعر العدوان والكراهية والإحباط المكبوت، وهذا هو المنحى الثاني: منحى الإحباط والعدوان (جون، 2000). وأما النظرية المعرفية، فتشير إلى أهمية الدور الذي تؤديه العمليات المعرفية في تحديد أفكار الأفراد عن الجماعات التي ينتمون إليها، والجماعات الخارجية التي لا ينتمون إليها، ويرتبط هذا التفكير بالكيفية التي تسهم بها العمليات المعرفية في نشأة الاتجاهات التعصبية عند الفرد تجاه الجماعات الأخرى، وبالإدراك الاجتماعي للقوالب النمطية، والتصورات العقلية، التي يكونها أفراد الجماعات المختلفة عن بعضها بعضًا، وعن الأشخاص والأحداث الاجتماعية (Zimmer, 2018).
أما نظرية أنساق المعتقدات لروكيش (Dogmatism-Belief System)، فيرى فيها أن الأفراد ذوي العقول المغلقة الدوجماتيين يرفضون الأفكار الجديدة رغم قوة الأدلة المساندة لها، ويتمسكون بمعتقداتهم القديمة حتى وإن ثبت خطؤها؛ فالفرد يعمل ويتصرف تبعًا لأفكاره، وأعمالُه موجهة بفكره واعتقاده وتوقعاته. وقد ميّزَ روكيش بين نوعين من التفكير، هما: التفكير المنفتح: وفيه يكون أسلوب التفكير ناميًا ومتطورًا، يهتم بمعرفة أفكار الأفراد ومعتقداتهم، فيكون لدى الفرد القدرة على تغيير أفكاره بنفسه إذا ما ثبت أنها خاطئة؛ والتفكير المنغلق: وفيه يكون أسلوب الفرد جامدًا وثابتًا نسبيًا، ومقاومًا للتغيير؛ فهو لا يتحمل الغموض أو اللبس، ولا يستطيع تقبل أفكار غيره أو يتفهمها، وتتميز استجاباته إما بالقبول المطلق، أو الرفض المطلق للأفكار دون تفكير فيها (Rokeach, 1979). وهناك نظرية الصراع بين الجماعات، وهذه النظرية تفترض أن الصراع بين الجماعات قد تثير اتجاهاتٍ تعصبيةً متبادلة بينهما؛ إذ لكل جماعة مصالحُ خاصةٌ بها، وكل جماعة تنظر إلى الجماعات الأخرى على أنها تشكل تهديدًا لها؛ مما يشكل عداء عند كل جماعة تُجاه الجماعات الأخرى (Rokeach, 1979).
لقد اطلع الباحث على عدد من الدراسات التي تناولت موضوع الدوجماتية، تُعرَض على النحو الآتي:
هدفت دراسة براون (Brown, 2007) إلى بحث العلاقة بين الدوجماتية والذاكرة العاملة بنظام المعتقدات المنفتحة والمنغلقة، وتكونت عينة الدراسة من (200) طالبٍ جامعيٍّ، طُبق عليهم مقياس الذاكرة العاملة، ومقياس الدوجماتيَّة لروكيش، وأشارت نتائج الدراسة إلى ارتباط سالب بين الدوجماتيَّة والذاكرة العاملة، كما أشارت نتائج الدراسة إلى أن الدوجماتية لا ترتبط بالجنس، أو العمر، أو المستوى التعليمي، أو المذهب الديني، أو التخصص الأكاديمي.
وهدفت دراسة بركات (2008) إلى بحث العلاقة بين الجمود الذهني (الدوجماتية) والقدرة على حل المشكلات والتحصيل الدراسي والجنس لدى طلبة المرحلة الأساسية، تكونت عينة الدراسة من (240) طالبًا وطالبةً في مدينة طولكرم في فلسطين المحتلة، وجمُعت البيانات من خلال مقاييس الدراسة: مقياس الجمود الذهني ومقياس حل المشكلات. أشارت نتائج الدراسة إلى وجود علاقة ارتباطية سلبية بين الجمود الذهني والقدرة على حل المشكلات، وإلى عدم وجود فروق ذات دلالة تعزى إلى متغيرَي الجنس والمرحلة التعليمية، وإلى وجود فروق ذات دلالة لصالح الطلبة ذوي المعدلات التراكمية المنخفضة. أما دراسة جابر (2008)، فهدفت إلى التعرف على مستوى الانغلاق المعرفي لدى طلبة جامعة القادسية في العراق، ومعرفة الفروق في مستوى الانغلاق المعرفي باختلاف متغيرات الدراسة لدى عينة مكونة من (300) طالبٍ وطالبةٍ من طلبة الجامعة، استُخدم مقياس الانغلاق المعرفي، وأشارت الدراسة إلى أنَّ أفراد عينة الدراسة يميلون إلى الانغلاق المعرفي، وأن الإناث أكثر انغلاقا معرفيًا من الذكور.
وتناولت دراسة الفارسية (2010) العلاقة بين التفكير الناقد والدوجماتية لدى معلمي التربية الإسلامية في منطقة الباطنة بسلطنة عمان، تكونت عينة الدراسة من (242) معلمًا ومعلمةً، وجُمعت البيانات منهم من خلال استخدام مقياس التفكير الناقد ومقياس الدوجماتية، بعد التأكد من خصائصهما السيكومترية، وأشارت نتائج الدراسة إلى وجود مستوى متوسطٍ من الدوجماتية لدى معلمي التربية الإسلامية بمنطقة الباطنة، وإلى عدم وجود فروق في مستوى الدوجماتية تعزى إلى النوع أو الخبرة، ووجود علاقة ارتباط سلبية ضعيفة بين التفكير الناقد والدوجماتية.
أما دراسة الشحات (2012)، فقد هدفت إلى معرفة الفروق في تقدير الذات ومهارة حل المشكلات، لدى مرتفعي الدوجماتية ومنخفضي الدوجماتية من طلبة الجامعة في محافظة بنها بجمهورية مصر العربية، فتكونت عينة الدراسة من (198) طالبًا وطالبةً طُبِّق مقياس روكيش للدوجماتية عليهم، بالإضافة إلى مقياسَي تقدير الذات وحل المشكلات، وأشارت النتائج إلى وجود فروق في مستوى الدوجماتية لصالح الإناث، وطلبة الكليات الأدبية، وأشارت نتائج الدراسة كذلك إلى فروق في تقدير الذات وحل المشكلات لصالح منخفضي الدوجماتية.
في حين درست عليان (2014) الدوجماتية وقوة الأنا، وعلاقتهما بجودة الحياة لدى طلبة الجامعات في غزة، تكونت عينة الدراسة من (400) طالبٍ وطالبةٍ من طلبة جامعة الأزهر والجامعة الإسلامية بغزة، من خلال مقياس الدوجماتية، ومقياس قوة الأنا، ومقياس جودة الحياة، وأشارت نتائج الدراسة إلى وجود علاقة ارتباط سالبة بين الدوجماتية وقوة الأنا وبين جودة الحياة، وإلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية تعزى إلى متغير الدوجماتية (منخفض – مرتفع) في جودة حياة الطالب في الجامعة، وإلى وجود فروق دالة بين منخفضي الدوجماتية ومرتفعي الدوجماتية مع متغير جودة الحياة لصالح منخفضي الدوجماتية.
وهدفت دراسة ميرة وعبد الله (2015) إلى التعرف على مستوى الدوجماتية، وعلاقته بمتغيرَي الجنس والتخصص لدى طلبة جامعة بغداد، اختار الباحثان عينة مكونة من (300) طالبٍ وطالبةٍ، وجُمعت البيانات من خلال مقياس (مقياس التفكير المتشدد) الذي أعده الباحثان بعد التأكد من صدقه وثباته، وأشارت نتائج الدراسة إلى مستوى مرتفع من الدوجماتية لدى طلبة الجامعة، وإلى عدم وجود فروق في التفكير الدوجماتي تعزى إلى الجنس أو التخصص الدراسي.
وفي دراسة عباس وملحم (2015)، كان الهدف هو التعرف على القدرة التنبُّئِية لكل من العدائية والغضب والاكتئاب في سمة التشدد في الرأي (الدوجماتية) لدى عينة من المراهقين في الأردن، وعلاقتها بتقدير الذات لديهم، وتكونت عينة الدراسة من (1019) طالبًا وطالبةً، جمع الباحثُ البياناتِ من خلال مقاييسِ الدراسة: مقياسِ التشدد (قارة، 2006) المعدل عن مقياس روكيش ليلائم البيئة الأردنية، وكلٍّ من: مقياسَي العدائية والغضب، وقائمة بيك للاكتئاب، بعد التأكد من صدق المقاييس وثباتها، وأشارت النتائج إلى أن العدائية والغضب قد فسَّرا التباين في الدوجماتية، وكان لهما الأثر الأكبر في التشدد في الرأي، كما أشارت نتائج الدراسة إلى أنَّ هناك فروقًا في الدوجماتية تعزى إلى متغير الجنس، لصالح الإناث.
كما هدفت دراسة سيليا (Celia, 2015) إلى بحث العلاقة بين الجمود الفكري (أحادية الرؤية) وتعددية الرؤى، وبين بعض المتغيرات الديموغرافية (النوع، والعمر، والحالة الاقتصادية، والحالة الاجتماعية، والحالة الثقافية، والحالة التربوية) لأسر (309) طلَّابٍ وطالبات من طلبة الجامعة، استُخدم مقياس الدوجماتية (أحادية الرؤية- تعددية الرؤى)، وأشارت نتائج الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية تعزى إلى متغيرَي الثقافة والحالة التربوية لأسر عينة الدراسة، في حين لم تشر نتائج الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية تعزى إلى باقي المتغيرات (النوع، والعمر، والحالة الاقتصادية، والحالة الاجتماعية).
كما أجرى أبو شندي (2016) دراسة هدفت إلى التعرف على مستوى الدوجماتية، والعلاقة بين نمط التفكير ومستوى النرجسية لدى طلبة كلية التربية والآداب (الأونروا) في الأردن، واختار عينة مكونة من (204) طلابٍ وطالبات من الكليتين، وجمع البيانات من خلال مقياسَي الدوجماتية والنرجسية، مستخدمًا المنهج الوصفي الارتباطي للإجابة عن أسئلة الدراسة، وأشارت نتائج الدراسة إلى مستوى منخفض من الدوجماتية لدى أفراد عينة الدراسة، وإلى أن الإناث أقل دوجماتية من الذكور، وأن طلبة كلية الآداب أقل دوجماتية من طلبة كلية التربية، وأن طلبة السنة الدراسية الأولى هم الأعلى دوجماتية، وأن الأقل دوجماتية هم طلبة المستوى الدراسي الرابع. وبخصوص المعدل التراكمي، فقد أشارت نتائج الدراسة إلى أن الأعلى دوجماتية هم ذوو المعدل المتدني والمتوسط، وأن الأقل دوجماتية هم ذوو المعدل التراكمي الممتاز.
كما أجرت الخشمان (2016) دراسة هدفت إلى معرفة درجة شيوع الدوجماتية لدى طلبة جامعة مؤتة ومستوى الدوجماتية لديهم، والعلاقة بين أنماط الشخصية والدوجماتية لدى الطلبة. تكونت عينة الدراسة من (995) طالبًا وطالبةً من طلاب الجامعة، وجُمعت البيانات من خلال مقياس روكيش الذي عرَّبه (أبو ناهية، 1987)، وأشارت نتائج الدراسة إلى أن مستوى الدوجماتية لدى طلبة جامعة مؤتة كان متوسطًا، كما أظهرت النتائج وجود علاقة سلبية ذات دلالة إحصائية بين جميع أنماط الشخصية والدوجماتية، ما عدا نمط الشخصية المخلصة، في حين كانت الشخصية المنفردة ذات ارتباط إيجابي.
وأجرى سلامة (2017) دراسة هدفت إلى كشف العلاقة بين الدوجماتية وبين التفاؤل والتشاؤم، وبينها وبين الاتجاه نحو التحديث لدى طلبة الجامعة في غزة، تكونت عينة الدراسة من (46) طالبًا وطالبة، وجُمعت البيانات من خلال مقياسَي الدراسة: مقياس التفاؤل والتشاؤم، ومقياس الجمود الفكري، وأشارت نتائج الدراسة إلى وجود علاقة بين الدوجماتية وبين التفاؤل والتشاؤم، وإلى وجود علاقة ارتباط سالبة بين الدوجماتية والاتجاه نحو التحديث، وعدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية في الدوجماتية تعزى إلى متغيرات: الجنس، والمستوى التعليمي، والترتيب الميلادي، والمستوى الاقتصادي، في حين أشارت النتائج إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية تعزى إلى الجامعة.
كما درس بنش (Benesch, 2017) العلاقةَ بين الدوجماتية وبين مركز الضبط وتصوراتِ المرشدين عن الكفاءة الذاتية والتوجه النظري للطلاب، وبحثَ عمَّا إذا كانت هناك فروق في درجة الدوجماتية تعزى إلى مركز الضبط، وتصورات المرشدين عن الكفاءة، وتوجههم النظري، كانت عينة الدراسة (45) طالبًا جامعيًا في مرحلة الماجستير في جامعة تكساس، جُمعت البيانات من خلال أربع أدوات لجمع البيانات، هي: مقاييس الدوجماتية، ومركز الضبط، وتصورات المرشدين عن الكفاءة، والتوجه النظري للمرشدين. أشارت نتائج الدراسة إلى وجود علاقة ارتباطية إيجابية دالة إحصائيًا بين متغيرات الدراسة جميعها، كما أشارت النتائج كذلك إلى فروق في درجة الدوجماتية حسب مركز الضبط، والتوجه النظري للمرشد، والتصورات عن الكفاءة الذاتية.
أما دراسة إيجي (Ige, 2017)، فهدفت إلى التعرف على كيفية مراجعة التفكير في التصرفات الطلابية تجاه بعض القضايا الاجتماعية والمدنية، تكونت عينة الدراسة من (167) طالبًا في المرحلة الثانوية، اختيروا اختيارًا قصديًّا في مقرر التربية الاجتماعية شمال نيجيريا وجنوبها، وطبقت عليهم مقاييس الدراسة: الدوجماتية، والاتجاهات حيال المواقف المدنية، والتفكير الناقد، وأشارت نتائج الدراسة من خلال تحليل الانحدار الخطي إلى أن الاستبداد والدوجماتية يمكن التنبؤ بهما من خلال المواقف والاتجاهات المدنية للطلاب، وأوصى الباحث بتضمين التفكيرَ الناقدَ في مناهج الطلبة الدراسية.
وهدفت دراسة صالح (2018) إلى التعرف على علاقة الدوجماتية الدينية بفقدان الثقة المتبادلة لدى طلبة كلية الآداب في جامعة القادسية، اختار الباحث عينة بلغت (200) طالبٍ وطالبةٍ بالطريقة العشوائية الطبقية، وطبَّق مقياسَي الدراسة عليهم، وأشارت نتائج الدراسة إلى وجود مستوى مرتفع من الدوجماتية الدينية بين أفراد عينة الدراسة، وعدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين الذكور والإناث في الدوجماتية الدينية، كما أشارت نتائج الدراسة إلى وجود علاقة ارتباط موجبة بين الدوجماتية الدينية وفقدان الثقة الاجتماعية، وإلى أن الطلبة ذوي الدوجماتية المرتفعة أكثر فقدانًا للثقة الاجتماعية المتبادلة من الطلبة ذوي الثقة الدوجماتية المنخفضة.
ودرس الطراونة (2018) العلاقة بين الاستهواء والجمود الفكري لدى طلبة الجامعة، وتكونت عينة الدراسة من (1365) طالبًا وطالبة من طلاب جامعة مؤتة في المملكة الأردنية الهاشمية، واستُخدم مقياس الاستهواء ومقياس الجمود الفكري، وهو مقياس روكيش الذي عدَّله (قارة، 2006) وفق البيئة الأردنية. أشارت نتائج الدراسة إلى درجة استهواء منخفضة، ودرجة جمود فكري متوسطة عند الطلبة، وإلى أن درجة الجمود الفكري تختلف باختلاف الكلية، ولا تختلف باختلاف الجنس، وكانت درجة الجمود الفكري أعلى عند طلبة الكليات العلمية، وكانت العلاقة بين الجمود الفكري والاستهواء علاقة طردية.
كما هدفت دراسة بن حميد (2018) إلى الكشف عن علاقة الدوجماتية بالرضا عن الحياة، وتقدير الذات، والتفاؤل والتشاؤم لدى طلبة جامعة الملك سعود، والتعرف على مدى إسهام كل من (الرضا عن الحياة، وتقدير الذات، والتفاؤل والتشاؤم) في التنبؤ بالفكر الدوجماتي لدى الطلبة، وتكونت عينة الدراسة من (669) طالبًا وطالبةً، واستخدمت الباحثة المنهج الوصفي الارتباطي، وجَمعت البياناتِ من خلال مقياسِ روكيش للدوجماتية الذي عرَّبه أبو ناهية (1987)، ومقياسِ الرضا عن الحياة، والقائمةِ العربية للتفاؤل والتشاؤم (عبد الخالق، 1996)، ومقياسِ تقدير الذات لهادسون (Hudson, 1994)، وأشارت نتائج الدراسة إلى وجود علاقة ارتباطية عكسية ذات دلالة إحصائية بين الدوجماتية، وكلٍّ من الرضا عن الحياة والتفاؤل لدى طلاب الجامعة، وإلى وجود علاقة ارتباطية طردية ذات دلالة إحصائية بين الدوجماتية وكلٍّ من تقدير الذات والتشاؤم لدى طلاب الجامعة، كما أشارت نتائج الدراسة كذلك إلى وجود فروق دالة إحصائيًّا في كلٍّ من (الدوجماتية، والرضا عن الحياة، وتقدير الذات، والتفاؤل والتشاؤم) تعزى إلى متغيرات: (النوع، والعمر، والمستوى الاقتصادي).
وأجرى الركيبات والجعافرة (2019) دراسة هدفت إلى التعرف على الدوجماتية وعلاقتها بنمط التنشئة الوالدية لدى طلبة جامعة الحسين بن طلال في الأردن، تكونت عينة الدراسة من (290) طالبًا وطالبةً، اختيروا بطريقة عشوائية، واستخدم الباحث مقياسَي الدوجماتية والتنشئة الوالدية، وأشارت نتائج الدراسة إلى مستوى متوسط من الدوجماتية لدى أفراد عينة الدراسة، وإلى عدم وجود اختلاف في العلاقة بين الدوجماتية وأنماط التنشئة الوالدية باختلاف الجنس، ومستوى الدراسي، والمعدل التراكمي، والمستوى التعليمي للوالدين.
كما درس بيومي (2019) الدوجماتية والاتزان الانفعالي لدى عينة من طلاب جامعة الطائف، تكونت عينة الدراسة من (190) طالبًا وطالبًة، تتراوح أعمارهم بين (19-21) عامًا، استخدم الباحث مقياسَي الجمود الفكري والاتزان الانفعالي، وهما من إعداده، وأشارت نتائج الدراسة إلى وجود درجة أكثر من المتوسطة في الجمود الفكري بين طلبة الجامعة، وإلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية في الجمود الفكري بين الذكور والإناث لصالح الإناث، وإلى فروق ذات دلالة إحصائية في الاتزان الانفعالي لصالح الذكور.
في حين أن دراسة الزهراني (2019) هدفت إلى التعرف على العلاقة بين الدوجماتية والشخصية الحدية لدى طلبة المرحلة الثانوية بمحافظة قلوة في المملكة العربية السعودية، تكونت عينة الدراسة من (305) طلاب من طلاب المرحلة الثانوية بالمحافظة، وجمعت البيانات من خلال مقياسَي الدراسة: مقياس الدوجماتية ومقياس أعراض الشخصية الحدية المختصرة، واستخدم الباحث المنهج الوصفي الارتباطي، وأشارت نتائج الدراسة إلى أن درجة الدوجماتية كانت متوسطة، وأن هناك علاقة موجبة بين المتغيرين موضوعَي الدراسة.
ودرس كرم الله (2019) الدوجماتية وعلاقتها بالمشكلات السلوكية لدى طلبة المرحلة الإعدادية، وهدفت الدراسة إلى التعرف على مستوى الدوجماتية وعلاقتها بالمشكلات السلوكية، وتكونت عينة الدراسة من (300) طالبٍ وطالبةٍ من مدارس بغداد، استخدم الباحث مقياس روكيش للدوجماتية المعدل وفق البيئة العربية، وأشارت نتائج الدراسة إلى وجود مستوى مرتفع من الدوجماتية لدى طلبة المدارس، وإلى وجود علاقة بين الدوجماتية والمشكلات السلوكية عند الطلبة، وازدياد حدة المشكلات السلوكية بازدياد درجة الدوجماتية.
كما درس علوان (2020) الشخصية الاضطهادية وعلاقتها بالدوجماتية لدى طلبة الجامعة، وهدفت الدراسة إلى التعرف إلى مستوى انتشار الدوجماتية ونمط الشخصية الاضطهادية بين أوساط الطلبة في جامعة السليمانية في العراق، ومعرفة الفروق في الدوجماتية والشخصية الاضطهادية حسب متغيرَي: الجنس والتخصص، تكونت عينة الدراسة من (250) طالبًا وطالبًة اختيروا بطريقة عشوائية، وجُمعت البيانات من أفراد العينة من خلال مقياس الدوجماتية المكون من (40) فقرة، كذلك من خلال مقياس الشخصية الاضطهادية المكون من (56) فقرة. أشارت نتائج الدراسة إلى وجود علاقة ارتباطية موجبة بين الدوجماتية والشخصية الاضطهادية، وإلى انتشار نمط الشخصية الاضطهادية بين الطلبة، وكذلك إلى وجود مستوى متدنٍ من الدوجماتية بين أوساط الطلبة، كما أشارت النتائج إلى عدم وجود فروق في الدوجماتية والشخصية الاضطهادية تعزى إلى الجنس أو التخصص.
وهدفت دراسة قليوبي (2020) إلى الكشف عن العلاقة بين العوامل الخمسة الكبرى للشخصية (الانبساطية، والعصابية، والانفتاح على الخبرة، والمقبولية، ويقظة الضمير) وأحادية الرؤية، لدى عينة من السجناء في المملكة العربية السعودية، في ضوء بعض المتغيرات، تكونت عينة الدراسة من (120) سجينًا طُبق عليهم مقياسُ العوامل الخمسة الكبرى للشخصية، ومقياس أحادية الرؤية من إعداد روكيش (1990)، الذي عرَّبه خوخ (2008) ليناسب البيئة السعودية. أشارت نتائج الدراسة إلى عدم وجود علاقة ارتباطية دالة إحصائيا بين الدرجة الكلية لأحادية الرؤية وبعض العوامل الخمسة الكبرى للشخصية (الانبساطية والانفتاح والمقبولية)، في حين وجدت علاقة طردية بين العصابية وأحادية الرؤية، وعلاقة عكسية بين يقظة الضمير وأحادية الرؤية، كما أشارت النتائج إلى وجود فروق دالة إحصائيًا في مقياس أحادية الرؤية تعزى إلى متغير مستوى التعليم، لصالح المستوى المتوسط، في حين لم تظهر فروق تبعًا لمتغير العمر.
كما هدفت دراسة الصبان والكشكي (2021) إلى التعرف على جودة الحياة الأسرية بصفتها متغيرًا وسيطًا في العلاقة بين الأمن الفكري وأحادية الرؤية لدى عينة من طلبة جامعة أم القرى، تكونت عينة الدراسة من (860) طالبًا وطالبة من طلبة الجامعة، وجُمعت البيانات من خلال مقاييس الدراسة: الأمن الفكري، وجودة الحياة الأسرية، وأحادية التفكير. أشارت نتائج الدراسة إلى وجود مستوى منخفض من أحادية التفكير، ووجود علاقة عكسية بين الأمن الفكري وأحادية التفكير، كما أشارت نتائج الدراسة إلى تأثير إيجابي لجودة الحياة الأسرية بصفتها متغيرًا وسيطًا بين الأمن الفكري وأحادية التفكير. كما أشارت النتائج إلى عدم وجود فروق تعزى إلى الجنس أو التخصص في جودة الحياة وأحادية التفكير.
وهدفت دراسة أبو الجود (2021) إلى بناء مقياس أحادية الرؤية للمراهقين، والتحقق من خصائصه السيكومترية من خلال حساب الاتساق الداخلي ومعاملات الثبات والصدق. تكونت عينة الدراسة من (386) طالبًا وطالبةً من طلاب كلية التربية جامعة الفيوم، تراوحت أعمارهم ما بين 18 إلى 24 عاما، وأُجريت المعالجات الإحصائية لنتائج تطبيق مقياس أحادية الرؤية على عينة البحث. وأشارت النتائج إلى تمتع مقياس أحادية الرؤية بمعاملات ثبات وصدق مرتفعة، مما يؤكد كفاءةَ المقياس في قياس أحادية الرؤية لدى المراهقين والثقةَ في النتائج المترتبة على استخدامه.
التعقيب على الدراسات السابقة:
يتضح، من خلال عرض الدراسات السابقة التي تناولت الدوجماتية، وجودُ اهتمام متزايد بدراسة هذا المفهوم في البيئة العالمية، والعربية، والمحلية؛ لما له من أهمية وتأثير في صفاء العلاقات الاجتماعية بين الطلاب أنفسهم، وبينهم وبين أفراد المجتمع، وكذلك في حياتهم المهنية والأسرية والتعليمية في المستقبل. ومن الملاحظ أن هناك أكثر من مرادف لمفهوم الدوجماتية، كالتفكير الأحادي والانغلاق في التفكير، وكلها تعكس المفهوم نفسه. كما أنه رغم كثرة الدراسات التي أُجريت على المستوى العربي، التي تعكس اهتمامًا واسعًا بموضوع الدراسة الحالية، فإن الدراسات على المستوى المحلي قليلةٌ معدودة (الزهراني، 2019)، مما يستدعي زيادة البحث في هذا الموضوع، خاصة في ظل ما يشهده المجتمع بمختلف شرائحه ومؤسساته من تحولات اقتصادية، وتكنولوجية، واجتماعية، وثقافية، وخاصة في أوساط الشبابِ الجامعي، أملِ الأمة وثروتِها.
وقد تناول الباحث عددًا من الدراسات العربية والأجنبية ذات العلاقة بموضوع الدوجماتية، التي تتفق مع الدراسة الحالية في بعض الأهداف، والمجتمعِ الذي يُجري عليه البحث (عينة الدراسة)، والأدواتِ المستخدمة في جمع البيانات، وبعضِ النتائج؛ فتتفق بعض أهداف الدراسة الحالية اتفاقًا جزئيًّا مع بعض الدراسات في الكشف عن درجة الدوجماتية ومستواها لدى طلبة الجامعة، كما في دراسات كل من الزهراني (2019)، وبيومي (2019)، والركيبات والجعافرة (2019)، التي أشارت نتائجُها جميعًا إلى مستوى متوسط من الدوجماتية. في حين أشارت دراسة ميرة وعبد الله (2015) إلى مستوى مرتفع من الدوجماتية. كما أن بعض الدراسات أشارت إلى مستوى منخفض من الدوجماتية كدراسة أبو شندي (2016). كما وجد جابر (2008) أن هناك ميلًا نحو الدوجماتية لدى طلبة جامعة بغداد، وأن هناك اختلافًا في نتائج الدراسات السابقة، مما يبرر إجراء هذه الدراسة. كما تتفق هذه الدراسة مع الدراسات السابقة في كون عينة البحث من طلبة الجامعة: (أبو الجود، 2021؛ أبو شندي، 2016؛ بيومي، 2019).
وقد تضاربت نتائج الدراسات السابقة عن الفروق بين الجنسين في الدوجماتية؛ فقد أشارت دراسات كل من جابر (2008)، والشحات (2012)، وعباس وملحم (2015)، وبيومي(2019) إلى وجود فروق في مستوى الدوجماتية لصالح الإناث، وأشارت نتائج دراسات كل من عطية الفارسية (2010)، وميرة وعبد الله (2015)، وسلامة (2017)، والركيبات والجعافرة (2019)، والصبان والكشكي (2021) إلى عدم وجود فروق بين الجنسين في مستوى الدوجماتية، كما أشارت نتائج دراسات الركيبات والجعافرة (2019)، وميرة وعبد الله (2015)، والصبان والكشكي (2021) أيضًا إلى عدم وجود فروق في مستوى الدوجماتية باختلاف المستوى الدراسي، أو التقدير الأكاديمي، أو التخصص، كما وجدت دراسة سلامة (2017) أنه لا توجد فروق في مستوى الدوجماتية تبعًا لاختلاف المستوى التعليمي، وأن هناك فروقًا تعزى إلى اختلاف الجامعة. وتختلف هذه الدراسة عن الدراسات السابقة في أنها تناولت الدوجماتية عند الطلبة في جامعتين حكوميتين، إحداهما: جامعة قديمة تعد أم الجامعات السعودية، والثانية جامعة حديثة نوعًا ما، كما تختلف في تناولها لمتغيرات أخرى جمعتها في دراسة واحدة.
ولقد استفاد الباحث من الدراسات السابقة في إثراء الدراسة الحالية بكثير من المعلومات عن موضوع الدوجماتية في الإطار النظري، وفي التعرف على المقاييس المستخدمة في قياس الدوجماتية، التي كان أبرزها مقياس روكيش، أو المقاييس المطورة عنه، وكذلك في التعرف على المتغيرات ذات العلاقة التي دُرست مع هذا المفهوم، وفي تحديد المنهج المستخدم في الدراسة الحالية، كما استفاد من هذه الدراسات في تفسيرِ النتائج التي توصلت إليها الدراسةُ الحالية، ومناقشتِها من حيث الاختلاف أو الاتفاق معها.
أما عن منهج الدراسة، فبناء على مشكلة الدراسة، ومن أجل تحقيق أهدافها؛ استُخدم المنهج الوصفي التحليلي المقارن الذي يتفق مع أهداف هذه الدراسة.
يتكون مجتمع الدراسة من طلاب جامعتَي الملك سعود والمجمعة في مرحلة البكالوريوس للعام الدراسي الحالي 2020/2021، البالغ عددهم (499) طالبًا وطالبة.
عينة الدراسة: اختيرت عينة الدراسة، التي بلغ عددها (499) طالبًا وطالبةً، من طلبة جامعة الملك سعود وجامعة المجمعة، بالطريقة العشوائية، من خلال رابط وُزع على الطلبة في الجامعتين للإجابة عن أداة الدراسة، والجدول (1) يوضح أفراد العينة وفق المتغيرات المعتمدة:
جدول (1): توصيف عينة البحث الأساسية
|
اسم المتغير |
المستويات |
العدد |
النسبة |
|
الجامعة |
الملك سعود |
367 |
%73.5 |
|
المجمعة |
132 |
26.5% |
|
|
الجنس |
ذكور |
367 |
73.5% |
|
إناث |
132 |
26.5% |
|
|
المستوى الدراسي |
الأول |
99 |
19.8% |
|
الثاني |
67 |
13.4% |
|
|
الثالث |
54 |
10.8% |
|
|
الرابع |
38 |
7.6% |
|
|
الخامس |
45 |
9% |
|
|
السادس |
32 |
6.4% |
|
|
السابع |
164 |
32.9% |
|
|
الكلية (التخصص) |
علمي |
248 |
49.7% |
|
إنساني |
224 |
44.9% |
|
|
الصحي |
27 |
5.4% |
|
|
الاشتراك بالأنشطة |
مشترك |
114 |
22.8% |
|
غير مشترك |
385 |
77.2% |
وجد الباحث، بعد اطلاعه على عدد من المقاييس، أن من أفضل المقاييس في قياس الدوجماتية مقياسَ الدوجماتية لدى طلبة الجامعة، الذي أعدَّه وطبَّقه الركيبات والجعافرة (2019) على طلبة جامعة مؤتة في المملكة الأردنية الهاشمية، وهو مكون من (30) فقرة يجيب عنها المستجيب من خلال تدريج ليكرت الخماسي.
لغرض تطبيق المقياس، وجد الباحث أنه لا بد من تكييفه وفق البيئة السعودية؛ لأن مقياس الدوجماتية Dogmatism Scale من إعداد الركيبات والجعافرة (2019) أُعدَّ وطُبق على البيئة الأردنية، وبناءً عليه يجب إجراء تكييف له ليلائم البيئة السعودية، وكانت إجراءات التكييف وفق الخطوات التالية:
1. عرض المقياس على سبعة محكمين من ذوي الاختصاص في علم النفس والقياس والتقويم، وقد أشاد المحكمون بالمقياس وصلاحيته للبيئة السعودية دون حذف أو إضافة.
2. تُحُقِّق من صدق المقياس من خلال حساب معامل ارتباط الفقرة بالدرجة الكلية للمقياس (صدق المحتوى)، بعد تطبيقه على عينة استطلاعية بلغ حجمها (30) طالبًا وطالبةً من مجتمع الدراسة وخارجها، وقد كان هناك ارتباط دال بين جميع فقرات الاختبار والدرجة الكلية؛ إذ تراوحت قيم معاملات الارتباط بين (0.321 & 0.704)، وقد توزعت مستويات دلالتها ما بين (0.001 إلى 0.05)؛ أي إن لها دلالة معنوية جيدة إلى عالية.
3. كما تُحُقِّق من ثبات المقياس بحساب معاملات الاتساق عبر الزمن (الاتساق الخارجي)، بطريقة (التطبيق وإعادة التطبيق) على العينة الاستطلاعية بعد أربعة عشر يومًا من التطبيق الأول، وقد كانت معاملات ثبات الإعادة (0.507)، وهي دالة عند مستوى (0.05). وبناءً على إجراءات التكييف والتحقق من الخصائص القياسية، عُدَّ المقياس صالحًا للتطبيق على البيئة السعودية. ولأغراض الدراسة الحالية، حُسب الصدق والثبات للمقياس على النحو الآتي:
أولًا: صدق المقياس (صدق المحتوى)
للتحقق من صدق المحتوى، حُسبت علاقة الارتباط بمعادلة بيرسون، من خلال إيجاد العلاقة الارتباطية بين درجة كل فقرة والمجموع الكلي للمقياس، والجدول (2) يوضح ذلك:
جدول (2): معاملات الارتباط للفقرات والدرجة الكلية للمقياس
|
الرقم |
الفقرة |
معامل الارتباط |
الرقم |
الفقرة |
معامل الارتباط |
|
1 |
أعتقد أن الناس في الوقت الحاضر يجهلون ما ينفعهم. |
0.322** |
16 |
أعتمد على الوساطات للنجاح في المقررات الدراسية. |
-0.360** |
|
2 |
الأفكار صحيحة بإطلاق أو خاطئة بإطلاق. |
0.403** |
17 |
أعتقد أن المستقبل مظلم. |
0.404** |
|
3 |
معتقداتي الفكرية ثابتة. |
0.338** |
18 |
من ليس معي فهو ضدي. |
0.515** |
|
4 |
أفصِح عن وجهة نظري في كل المواقف. |
0.186** |
19 |
التقدم التكنولوجي جلب الشَّر للبشرية. |
0.584** |
|
5 |
أشعر أن هناك مؤامرة دولية لاستهداف القيم السامية. |
0.514** |
20 |
أعدُّ من يتراجع عن رأيه ضعيفًا. |
0.474** |
|
6 |
أفضِّل العيش في مجتمع من نفس ثقافتي. |
0.394** |
21 |
أتمسك بوجهة نظري ولو كنت على خطأ. |
0.432** |
|
7 |
يفتقد المجتمع المعاصر النماذج المتميزة. |
0.374** |
22 |
أتجنب التعامل مع من يخالفني في المعتقد. |
0.561** |
|
8 |
أشعر بالقلق في أثناء خوضي تجربةً جديدةً. |
0.359** |
23 |
أرفع صوتي في النقاش مع من يخالفني الرأي. |
0.469** |
|
9 |
أتجنب مناقشة من يَعجز عن فهم ما أقول. |
0.291** |
24 |
أصدقائي على مواقع التواصل الاجتماعي من مختلِف الأديان. |
0.315** |
|
10 |
أتقبل فقط آراء من أثق بهم. |
0.479** |
25 |
التغيير سبب انتشار المظاهر السلبية في المجتمع. |
0.516** |
|
11 |
يستفزني سماع الآراء التي أعتقد أنها خاطئة. |
0.471** |
26 |
أتبادل التهاني في الأعياد الدينية مع أتباع الديانات الأخرى. |
0.179** |
|
12 |
التنوع الثقافي يُعد سببًا لمشكلات المجتمع. |
0.465** |
27 |
أؤمن بحق الإنسان في اعتناق أي فكرة يؤمن بها. |
0.191** |
|
13 |
أحذف القنواتِ الفضائيةَ التي تتعارض مع أفكاري. |
0.459** |
28 |
أؤمن بالمساواة بين الجنسين. |
0.241** |
|
14 |
أعدُّ من يعارض ثوابت المجتمع عدوًّا لي. |
0.546** |
29 |
الاستقلال الاقتصادي للمرأة حق ينبغي الالتزام به. |
0.251** |
|
15 |
أنزعج كثيرًا لعدم اقتناع من أناقشه بوجهة نظري. |
0.532** |
30 |
أؤمن بحرية التعبير دون تقييد لحق الفرد. |
0.246** |
** الارتباط دال عند مستوى 0.01
يتضح من الجدول (2) أن هناك ارتباطًا بين درجات كل فقرة من فقرات المقياس مع الدرجة الكلية للمقياس؛ فكلها كانت دالة عند مستوى (001)، باستثناء الفقرة (16) التي نصها (أعتمد على الوساطات للنجاح في المقررات الدراسية)؛ فقد كانت العلاقة سالبة؛ أي: عكسية؛ لذا سوف تحذف هذه الفقرة من المقياس. وبذلك أصبح المقياس يتكون من (29) فقرة في صورته النهائية، كلها تمتع بصدق المحتوى الداخلي، وأصبح له القدرة على قياس الدوجماتية لدى طلاب الجامعة وطالباتها.
ثانيًا: ثبات المقياس
يعدُّ ثبات درجات الأداة من جهة المستجيبين، الذي يسمى الاتساق أو الانسجام الداخلي، من الخصائص السيكومترية المهمة (علام، 2014، 214) التي على الباحث التحقق منها؛ لذا فقد تُحُقِّق من ثبات استجابات المفحوصين على الأداة، البالغِ عددُهم (499) مستجيبًا، وبعدة طرق؛ للتحقق من مدى اتساق استجابة المفحوصين (الاتساق الداخلي). والجدول (3) يبين معاملات الثبات لاستجابة المفحوصين على الأداة:
جدول (3): يوضح نتائج الثبات بالطرق الثلاث فضلا عن الارتباط وفق المحاور والكلي
|
عينة الثبات |
طريقة ألفا كرونباخ |
التجزئة النصفية سبيرمان-براون |
التجزئة النصفية جتمان |
درجة الارتباط بين جزئي الاستبانة |
|
499 |
0.726** |
0.624** |
0.622** |
0.454** |
** دالة عند مستوى (0.001)
من خلال الجدول (3)، نجد أن كل معاملات الثبات كانت دالة عند مستوى (0.001)، وهذا يدل على أن الأداة متمتعة بثبات عالٍ (اتساق داخلي)، مما يجعل تطبيق الأداة بكل ثقة على عينة البحث ممكنًا؛ للوصول إلى دقة النتائج.
الوصف النهائي للأداة:
تتكون الأداة بصيغتها النهائية للتطبيق من (29) فقرة، واعتُمد التدريج الخماسي (أوافق بشدة، أوافق، محايد، لا أوافق، لا أوافق وبشدة)، وأُعطيت له الدرجات (5، 4، 3، 2، 1) على التوالي، إذا كانت الفقرة (إيجابية) تقيس الدوجماتية، وهي الفقرات (1، 2، 3، 4، 5، 6، 7، 8، 9، 10، 11، 12، 13، 14، 15، 17، 18، 19، 20، 21، 23، 25)، أما إذا كانت الفقرة (سلبية) فإنها ستأخذ (1، 2، 3، 5، 4) على التوالي، والفقرات هي (24، 26، 27، 28، 29، 30)؛ لذا فإن أكبر درجة متوقعة ستكون (145) وهي تقيس الدوجماتية، وأقل درجة متوقعة ستكون (29) وهي على الطرف الآخر من مقياس الدوجماتية، أما المتوسط الفرضي للمقياس فقد بلغ (87).
اعتمد الباحث مجموعة من الأساليب الإحصائية الموجودة بحزمة الحقيبة الإحصائية (SPSS)، وهي:
1. التكرارات والنسب المئوية: لتوصيف المجتمع، والعينة، وبيان الانحراف المعياري، والنتائج.
2. الاختبار التائي: (للعينة الواحدة) ولعينتين مستقلتين.
3. تحليل التباين الأحادي: لاستخراج الفروق بين العينات ومعادلة شيفيه للمقارنات.
4. معامل ارتباط بيرسون، ومعامل ألفا كرونباخ، ومعادلة سيبرمان-براون، ومعادلة جتمان: لاستخراج الصدق والثبات (أبو زيد، 2005).
يعرض الباحث النتائج وفق ترتيب الأسئلة على النحو الآتي:
أ- ما مستوى الدوجماتية لدى طلبة جامعتَي الملك سعود والمجمعة؟
للتحقق من هذ الهدف، استخدم الباحث الاختبار "ت" لعينة واحدة على درجات عينة التطبيق الأساسية، البالغة (499) طالبًا وطالبةً من جامعتي الملك سعود والمجمعة، وكانت النتائج كما في الجدول (4):
جدول (4): نتائج تطبيق معادلة الاختبار (ت)
|
العينة |
المتوسط الفرضي |
المتوسط التجريبي |
الانحراف المعياري |
درجة "ت" |
مستوى الدلالة |
معنوية الدلالة |
|
499 |
87 |
85.05 |
14.18 |
11.11 |
0.001 |
دالة |
يتضح من الجدول (4) أن درجة "ت" لمستوى الدوجماتية بلغت (11.11)، وهي دالة عند مستوى (0.001)؛ أي: يوجد مستوى منخفض من الدوجماتية؛ فإننا نجد أن المتوسط التجريبي البالغ (85.05) كان أقل من المتوسط الفرضي البالغ (87)، مما يشير إلى أن طلبةَ الجامعتين لديهم مستوى منخفضٌ من الدوجماتية. ويفسر الباحث نتيجة الدراسة الأولى بأن المرحلة الجامعية تختلف عن المراحل السابقة في طريقة التدريس وتهتم بأخذ برأي الطالب، وأن هناك طرقَ تدريس تعتمد على التفكير الناقد والعصف الذهني بدرجة أعلى منها في تلك الطرق التي يستخدمها المعلمون في المراحل السابقة. هذا إضافة إلى طبيعة المرحلة العمرية؛ فإن المرحلة الجامعية، بما فيها من الوعي والنضج، تجعل الطالب أقدر على التعامل مع الحياة بعقل منفتح وذهنية مرنة. وقد عزا الباحثُ ذلك أيضًا إلى ميل المجتمع والأسرة إلى الانفتاح والمرونة وتقبل الأفكار المختلفة ووجهات النظر الأخرى أكثر من ذي قبل، وإلى التغير الحاصل في العادات والتقاليد بفعل التقدم العلمي والتكنولوجي، وثورة الاتصالات العالمية، ووسائل التواصل الاجتماعي، مما جعل الفرد يطَّلع على أكثر من وجهة نظر، ويتفاعل مع الكثير من الأصدقاء ذوي التوجهات والأفكار المتعددة، وليس مع صنف محدد من الأصدقاء يفكر بنفس الطريقة التي يفكر بها، كما يمكن أن يكون لبرامج الجامعة الإرشادية والبيئة الثقافية والاجتماعية أثرُها في هذا الجانب. وتتفق نتائج الدراسة الحالية مع نتائج دراسات كل من: (أبو شندي، 2016؛ علوان، 2020؛ الصبان والكشكي، 2021)، كما تختلف مع نتائج دراسات كل من (بيومي، 2019؛ جابر، 2008؛ صالح، 20118؛ كرم الله، 2019).
ب- هل هناك فروق في مستوى الدوجماتية تعزى إلى الجامعة؟
للتحقق من الإجابة عن هذا السؤال، استخدم الباحث اختبار "ت" لعينتين مستقلتين (Independent Samples Test) للكشف عن الفروق، وكانت النتائج كما في الجدول (5):
جدول (5): نتائج الاختبار التائي لعينتين مستقلتين
|
الجامعة |
العدد |
المتوسط |
الانحراف المعياري |
درجة "ت" |
درجة الحرية |
مستوى الدلالة |
معنوية الدلالة |
|
الملك سعود |
367 |
87.1 |
13.59 |
5.39 |
497 |
0.001 |
دالة |
|
المجمعة |
132 |
79.37 |
14.27 |
من خلال الجدول (5) نجد أن قيمة "ت"، البالغةَ (5.39)، كانت دالة عند مستوى (0.01)، مما يشير إلى وجود فروق ما بين طلبةِ الجامعتين لصالح طلبة جامعة الملك سعود بمتوسط بلغ (87.1)، وبانحراف معياري بلغ (13.59)؛ أي إن طلبة جامعة الملك سعود أعلى في درجة الدوجماتية من طلبة جامعة المجمعة. ويفسر الباحث ذلك بأن طبيعة المدن تجعل من العلاقات رسمية؛ فكل فرد منشغلٌ بظروفه واهتماماته الخاصة، وقد يكون الطلبة في جامعة الملك سعود لا يعرفُ بعضهم بعضا قبل ذلك لا سيما مع كثرة أعدادهم، مقارنة بطلبة جامعة المجمعة الأقل عددًا، الذين تحكمهم علاقاتُ تعارفٍ سابقةٌ لمرحلة الجامعة؛ فإن الجامعة تعدُّ في منطقة ريفية، مقارنة بالعاصمة الرياض، وقد ينعكس ذلك على مستوى الثقة الاجتماعية بين أفراد الفئتين من الطلبة؛ إذ كلما زادت الثقة الاجتماعية قل مستوى الدوجماتية والانغلاق في التفكير بين الناس (صالح، 2018). كما قد ترجع هذه الاختلافات إلى ظروف بيئية وتعليمية في كلٍّ من الجامعتين، من حيث أعداد الطلبة في المحاضرات، وأنماط التدريس التي يستخدمها مدرسوهم وطرقه المختلفة. إن كل تلك العوامل قد تساعد في وجود فروق بين الطلبة في الجامعتين. وتتفق نتيجة هذه الفرضية مع نتائج دراسة (سلامة، 2017).
ونصُّه: هل هناك فروق في الدوجماتية لدى الطلبة في الجامعتين تعزى إلى (الجنس، والتخصص، والمستوى التعليمي، والمعدل التراكمي؟).
للإجابة عن هذا السؤال، استُخدم اختبار "ت" لعينتين مستقلتين (Independent Samples Test) لمعرفة الفروق بين متوسطات الطلبة على مقياس الدوجماتية، التي تعزى إلى الجنس (ذكور، إناث). والجدول (6) يوضح ذلك:
جدول (6): نتائج
اختبار T-Test لعينتين
مستقلتين
للتعرف على
دلالة الفروق
بين متوسطات
أفراد عينة
الدراسة على
مقياس الدوجماتية،
التي
تعزى
إلى الجنس
(ذكور، إناث)
|
النوع |
العدد |
المتوسط |
الانحراف المعياري |
درجة "ت" |
درجة الحرية |
مستوى الدلالة |
|
ذكور |
367 |
86.58 |
14.24 |
4.06 |
497 |
0.001 |
|
إناث |
132 |
80.81 |
13.16 |
يتضح من الجدول (6) أن قيمة "ت" كانت (4.06)، وهي دالة عند مستوى (0.01)؛ أي إنه توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات أفراد العينة على مقياس الدوجماتية وفقًا لمتغير الجنس (ذكور، إناث)، وكانت الفروق لصالح الذكور بمتوسط بلغ (86.58)، وانحراف معياري بلغ (14.24). ويفسر الباحث هذه النتيجة بأن هناك فروقا بين الذكور والإناث لصالح الذكور، يعود إلى أن الإناث أكثر مهارة اجتماعية ومجاملة من الذكور، وأن هناك ظروفًا بيئية وثقافية وأعرافًا وتقاليدَ وأدوارًا اجتماعية مستقبلية مختلفة نوعا ما عند كل منهما، وقد يعود ذلك إلى أنماط التربية الأسرية السائدة في المجتمع. وتتفق تلك النتيجة مع نتائج دراستَي كل من (أبو شندي، 2016؛ وبيومي، 2019) التي أشارت إلى أن الذكور أكثر دوجماتية من الإناث، وتختلف هذه النتيجة مع نتائج دراسات كل من: (Brown, 2007؛ جابر، 2008؛ والفارسية، 2010؛ وميرة وعبد الله، 2015؛ وملحم، 2015؛ وسلامة، 2017؛ والطراونة، 2018؛ وعلوان، 2020)، التي أشارت إلى عدم وجود فروق بين الجنسين في درجة الدوجماتية. كما تختلف مع نتائج دراستَي (عليان، 2014؛ سلامة، 2017) التي أشارت إلى أن الإناث أكثر دوجماتية من الذكور. وهذا يعود إلى اختلاف البيئات الثقافية التي أجريت فيها الدراسات.
· للكشف عن الفروق في مستوى الدوجماتية تبعًا للمستوى الدراسي:
لتحقيق ذلك، استُخدم اختبار تحليل التباين الأحادي One way Anova، وجاءت النتائج موضحة في جدول (7) على النحو الآتي:
جدول (7):
نتائج اختبار
"تحليل
التباين
الأحادي"
لدلالة
الفروق
بين متوسطات أفراد
عينة الدراسة
وفق متغير
المستوى
الدراسي
|
مصدر التباين |
مجموع المربعات |
درجة df |
متوسط الفرق بين المربعات |
قيمة F |
مستوى الدلالة P |
|
بين المجموعات |
2059.74 |
6 |
343.29 |
1.722 |
0.114 |
|
داخل المجموعات |
98097.57 |
492 |
199.38 |
||
|
المجموع |
100157.31 |
498 |
|
يتضح من خلال الجدول (7) أن قيمة "ف"، البالغة (1.722)، كانت غير دالة عند مستوى (0.05)؛ أي إنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات أفراد العينة وفقًا لمتغير المستوى الدراسي في مقياس الدوجماتية، ويعزو الباحث هذه النتيجة إلى أن الدوجماتية نمط من أنماط التفكير الذي يعتاده الفرد لفترة طويلة، فيصبح له أسلوبَ حياة يمارسه ويسود أفعاله؛ ولذا لم تظهر الدراسة دلالة إحصائية للفروق في الدوجماتية بين المستويات الدراسية. وتختلف نتائج الدراسة الحالية عن نتائج دراسة (أبو شندي، 2016)، وتتفق مع نتائج دراستَي (الركيبات والجعافرة، 2019؛ وسلامة، 2017).
· وللكشف عن الفروق بين متوسطات الطلبة على مقياس الدوجماتية تبعًا للتخصص الأكاديمي:
اعتمد الباحث اختبار تحليل التباين الأحادي One way Anova، وجاءت النتائج على النحو الموضح في الجدول (8):
جدول (8): نتائج اختبار "تحليل التباين الأحادي" لدلالة الفروق بين متوسطات أفراد عينة الدراسة وفق متغير التخصص
|
مصدر التباين |
مجموع المربعات |
درجات الحرية |
متوسط الفرق بين المربعات |
قيمة F |
مستوى الدلالة P |
|
بين المجموعات |
3588.97 |
2 |
1794.48 |
9.21 |
0.000 |
|
داخل المجموعات |
96568.33 |
496 |
194.69 |
||
|
المجموع |
100157.31 |
498 |
|
يتضح من الجدول (8) أن قيمة "ف"، البالغة (9.21)، كانت دالة عند مستوى (0.01)، مما يشير إلى وجود فروق في متوسطات الدوجماتية وفق التخصصات الثلاثة (علمي، وإنساني، وصحي). وللتعرف على اتجاه الفروق، استُخدم اختبار "شيفيه" للمقارنات البعدية.
جدول (9): اتجاه الفروق بين متوسطات أفراد العينة على مقياس الدوجماتية وفقًا لمتغير التخصص
|
مدة المشاركة |
العدد |
المتوسط |
علمي |
إنساني |
صحي |
|
علمي |
248 |
87.46 |
- |
|
|
|
إنساني |
224 |
83.26 |
4.2* |
- |
|
|
صحي |
27 |
77.77 |
5.52* |
1.32 |
- |
* دالة عند مستوى (0.05)
يتضح من الجدول (9)، المتعلق باتجاه الفروق في الدوجماتية وفقًا لمتغير التخصص، أن الفروق كانت بين التخصص العلمي وكلا التخصصين الإنساني والصحي، لصالح التخصص العلمي بمتوسط بلغ (87.46). ويفسر الباحث هذه النتيجة بأن نمط تفكير الطلبة في التخصصات العلمية يعتمد على الأرقام والمعادلات والعمليات الحسابية، التي تتطلب تفكيرًا بنمط واحد، بعكس التخصصات الإنسانية التي يكثر فيها التنوع، والإسهاب في النصوص الوصفية، وتعدد وجهات النظر. كما قد يكون طلبة التخصص العلمي أكثر غرورًا وثقة بأنفسهم؛ مما يبرر تمسكهم بآرائهم وأفكارهم، مقارنة بطلبة التخصصات الإنسانية. وتتفق نتائج الدراسة الحالية مع نتائج كل من دراسة (الشهري، 2015) ودراسة (الشحات، 2012) في أن هناك فروقًا ذات دلالة إحصائية، ولكنها تختلف عنهما في أن هذه الفروق لصالح التخصصات الإنسانية. كما تختلف نتائج الدراسة الحالية مع نتائج دراسات (علوان، 2020؛ أبو شندي، 2016؛ وحافظ والجبوري، 2014؛ وميرة وعبد الله، 2015)، التي أشارت إلى عدم وجود فروق في الدوجماتية تعزى إلى التخصصات الأكاديمية بين الطلبة.
· أما عما يخص الكشف عن الفروق بين متوسطات الطلبة على مقياس الدوجماتية تبعًا للمعدل التراكمي:
فللتحقق من ذلك، استُخدم اختبار تحليل التباين الأحادي One way Anova، وجاءت النتائج على النحو الموضح في جدول (10):
جدول (10): نتائج
اختبار
"تحليل
التباين
الأحادي" لدلالة
الفروق بين
متوسطات أفراد
عينة الدراسة
وفق متغير
المعدل
التراكمي في
مقياس الدوجماتية
|
مصدر التباين |
مجموع المربعات |
درجة الحرية df |
متوسط الفرق بين المربعات |
قيمة F |
مستوى الدلالة p |
|
بين المجموعات |
4730.134 |
3 |
1576.711 |
8.179 |
0.001 |
|
داخل المجموعات |
95427.18 |
495 |
192.782 |
||
|
المجموع |
112134.950 |
498 |
|
يتضح من الجدول (10) أن قيمة "ف"، البالغة (8.179)، كانت دالة عند مستوى (0.01)؛ أي إن هناك فروقًا ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات أفراد العينة وفقًا لمتغير المعدل التراكمي في مقياس الدوجماتية، ونظرًا لوجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات أفراد العينة على مقياس الدوجماتية وفقًا لمتغير المعدل التراكمي؛ فقد استُخدم اختبار "شيفيه" للمقارنات البعدية. وكانت النتائج على النحو المفصل في الجدول (11).
جدول (11): اتجاه الفروق بين متوسطات أفراد العينة على مقياس الدوجماتية وفقًا لمتغير المعدل التراكمي
|
المعدل التراكمي |
المتوسط |
أقل من 3.4 |
من 3.5- 4.4 |
أكثر من 4.5 |
|
أقل من 3.4 |
92.58 |
|
|
|
|
من 3.5- 4.4 |
86.82 |
5.767* |
|
|
|
أكثر من 4.5 |
86.49 |
6.093* |
0.326 |
|
* دالة عند مستوى (0.05)
يتضح من الجدول (11)، المتعلق باتجاه الفروق في الدوجماتية وفقًا لمتغير المعدل التراكمي، أن الفروق كانت بين الحاصلين على معدل (أقل من 3.4) وبين كلٍّ من الحاصلين على معدل (من 3.5- 4.4) و(أكثر من 4.5)، لصالح الأُوَل بمتوسط بلغ (92.58). ويُفسِّر الباحث هذه النتيجة بأن هناك فروقا دالة إحصائيا وفقا للمعدلات التراكمية ولصالح المعدلات المتدنية، وتتفق هذه النتيجة مع الأدب السابق الذي يشير إلى أن الدوجماتية تقل لدى الطلبة ذوي المعدلات التراكمية المرتفعة، على افتراض أنهم يمتازون بدرجة أعلى من المهارات، وحب الاستطلاع، والملاحظة، والتفكير الناقد، والتحليل، والاستدلال، والتعامل مع البدائل، والتنظيم، والنقد بموضوعية، والاهتمام بالتفكير المنطقي، وتقبل الآراء، والقدرة على المناقشات بموضوعية ومنطقية، في حين أن الدوجماتية تزيد عند الطلبة الأقل معدلًا الذين لا يمتلكون تلك الصفات والمهارات والقدرات السابقة (Endo, 2000). وتتفق نتائج الدراسة الحالية مع دراستَي كل من أبو شندي (2016)؛ وبركات (2008) اللتين أشارت نتائجهما إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين ذوي المعدلات التراكمية المرتفعة والمنخفضة في الدوجماتية، وتختلف عن نتائج دراسة جابر (2008) ودراسة عباس وملحم (2015).
· للكشف عن الفروق في متوسطات الطلبة على مقياس الدوجماتية تبعًا للاشتراك في الأنشطة الجامعية:
للكشف عن هذه الفروق، استُخدم اختبار "ت" لعينتين مستقلتين (Independent Samples Test) لمعرفة الفروق بين متوسطات الطلبة على مقياس الدوجماتية، التي تعزى إلى الاشتراك في الأنشطة، والجدول (12) يوضح ذلك.
جدول (12): نتائج
اختبار T-Test
لعينتين
مستقلتين
للتعرف على
دلالة الفروق بين
متوسطات
أفراد عينة
الدراسة على
مقياس الدوجماتية،
التي تعزى إلى
الاشتراك في
الأنشطة
الجامعية
|
الأنشطة |
العدد |
المتوسط |
الانحراف المعياري |
درجة "ت" |
درجة الحرية |
مستوى الدلالة ومعنويتها |
|
مشترك |
114 |
85.07 |
14.95 |
0.01 |
497 |
0.992 هي غير دالة |
|
غير مشترك |
385 |
85.05 |
13.96 |
يتضح من الجدول (12) أن قيمة "ت" بلغت (0.01)، وهي غير دالة عند مستوى (0.05)؛ أي إنه لا توجد فروق بين متوسطات درجات أفراد العينة على مقياس الدوجماتية وفقًا لمتغير الاشتراك في الأنشطة، ويفسر الباحث ذلك بأن النشاطات التي يشترك فيها الطلبة قد لا يكون لها تأثير ذو دلالة في تخفيض درجة الدوجماتية لديهم، وقد يرجع ذلك إلى طبيعة تلك الأنشطة؛ فقد تكون روتينيةً ضعيفة التأثير في شخصية الطلبة وتفكيرهم، وهذه النتيجة تختلف مع الأدب السابق الذي يصف الدوجماتيين بأنهم أقل تفاعلًا مع الآخرين في النشاطات الجامعية، وأنهم حتى وإن تفاعلوا فهم يبقون على ما يحملون من أفكار ومعتقدات ولا يتقبلون غيرها، ويمارسون نشاطاتهم مع أفراد أمثالهم من أصحاب الفكر الدوجماتي الذي لا يؤمن بالخلاف في الآراء وتعددها، وهم يريدون أن يبقوا على ما هم عليه سواء كانوا مشتركين في أنشطة أو غير مشتركين. وهذا يتفق مع دراسة فرج (2001) ودراسة فارسي (2012)، اللتين أشارت نتائجهما إلى أن الدوجماتي (أحادي الرؤية) لا يحب التجديد في العلاقات أو التفاعل مع الآخرين في النوادي الطلابية والأنشطة الجامعية، الاجتماعية والرياضية والثقافية؛ لأنه يشيع فيها تعددُ الآراء والأفكار وهو ما لا يفضله ولا يتقبله، وحتى لو اشترك في هذه الأنشطة فهو يبحث عمن يشبهه من الأعضاء في معتقداته وأفكاره.
والدوجماتي، كما أشار مايلنر (Milner, 2003)، يمتاز بالنظرة المتشددة إلى الحياة، وهو قليل التسامح مع ذوي المعتقدات المعارضة لمعتقداته؛ ولذلك سواء كان في نشاط اجتماعي أو كان خارجه، فإنه يحافظ على معتقداته، ولا يقتنع بغيرها.
يوصي الباحث بناءً على نتائج الدراسة بما يأتي:
- العمل على إعداد برامج إرشادية موجهة للطلاب الدوجماتيين؛ لمساعدتهم في التخلص من هذا السلوك المؤثر في الكثير من تفاعلاتهم الاجتماعية والسلوكية.
- زرع الأسرة لبذور الاحترام، وكَفْلها لحق التعبير لكل أفرادها في جو من التسامح والحرية المسئولة، والتقبل غير المشروط لكل الآراء، ونقدها، وتمحيصها وتنقيتها من التصلب والنظرة الأحادية في الرؤية للأمور.
- استخدام أعضاء الهيئة التدريسية للنقاش والحوار والتفكير الناقد، من خلال طرق تدريس حوارية تؤمن بالتعدد في الآراء، واحترام الاختلاف، وتنمية الوعي بالسلوك الديموقراطي، مما يسهم في خفض السلوك الدوجماتي.
وبناء على ما سبق، يقترح الآتي:
دراسة الدوجماتية مع متغيرات أخرى – غير التي درست – وذات علاقة، كالذكاء الانفعالي والاجتماعي والروحي، والرضا عن الحياة، واليقظة العقلية، ومع عينات أخرى في البيئة المحلية.
أولًا: العربية
ابن حميد، شعاع. (2018). الدوجماتية وعلاقتها بالتفاؤل والتشاؤم والرضا عن الحياة وتقدير الذات [رسالة دكتوراه غير منشورة]. قسم علم النفس، كلية العلوم الاجتماعية، جامعة نايف للعلوم الأمنية، السعودية.
أبو الجود، هدى. (2021). الخصائص السيكومترية لمقياس أحادية الرؤية لدى طلبة الجامعة [رسالة ماجستير غير منشورة]. كلية التربية، جامعة الفيوم، مصر.
أبو شندي، يوسف. (2016). الدوجماتية عند طلبة كلية العلوم التربوية والآداب (الأونروا) وعلاقتها بأسلوب تفكيرهم ومستوى نرجسيتهم. مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي، 37(1)، 171-191.
بركات، زياد. (2008). الجمود الذهني وعلاقته بالقدرة على حل المشكلات والتحصيل الدراسي والجنس لدى طلاب المرحلتين الأساسية والثانوية. مجلة مؤتة للدراسات والبحوث، 3(14)، 173-192.
بيومي، سعد. (2019). الجمود الفكري والاتزان الانفعالي لدى عينة من طلاب جامعة الطائف. مجلة العلوم التربوية والنفسية، 3(32) 152-167.
جابر، علي. (2008). محددات أداء مهام حل المشكلات لدى طلبة الجامعة من ذوي الانغلاق المعرفي (الدوجماتية). مجلة القادسية في الآداب والعلوم التربوية، 27(2، 1)، 227-256.
جون، دكت. (2000). علم النفس الاجتماعي والتعصب، (ترجمة عبد الحميد صفوت). دار الفكر العربي، القاهرة، مصر.
حافظ، ارتقاء والجبوري، راضي. (2014). أسلوب الدوجماتية لدى طلبة المرحلة الإعدادية. مجلة الكلية الإسلامية الجامعية، 3(40)، 89-114.
الحربي، ناصر. (2003). علاقة الجمود الفكري (الدوجماتية) بأنماط التعلم والتفكير لدى طلاب وطالبات المرحلة الثانوية بالمدينة المنورة [رسالة ماجستير غير منشورة]. كلية التربية، جامعة أم القرى، السعودية.
الخشمان، أمل. (2016). أنماط الشخصية وعلاقتها بالجمود الفكري لدى طلبة جامعة مؤتة [رسالة ماجستير غير منشورة]. جامعة مؤتة، الأردن.
دودين، حمزة. (2018). التحليل الإحصائي المتقدم للبيانات باستخدام SPSS. دار المسيرة، عمان، الأردن.
الركيبات، أمجد والجعافرة، محمد. (2019). الجمود الفكري وعلاقته بنمط التنشئة الوالدية لدى طلبة جامعة الحسين بن طلال. مجلة الزرقاء للبحوث والدراسات الإنسانية، 19(2)، 220-232.
الزهراني، سعيد. (2019). الجمود الفكري (الدوجماتيزم) وعلاقته بالشخصية الحدية لدى طلاب المرحلة الثانوية بمحافظة قلوة. مجلة كلية التربية التربوية، جامعة سوهاج، 1(57)، 420-445.
الشحات، مجدي. (2012). الفروق الفردية في تقدير الذات وحل المشكلات بين مرتفعي ومنخفضي الدوجماتية لدى طلاب الجامعات. مجلة كلية التربية بنها، 92(3)، 355-376.
الشهري، حاسن. (2006). مستوى الانغلاق الفكري (الدوجماتية) لمعلمي ومعلمات مراحل التعليم العام الرسمي في المدينة المنورة [رسالة ماجستير غير منشورة]. الجامعة الإسلامية، المدينة المنورة، السعودية.
صالح، علي. (2018). الدوجماتية الدينية وعلاقتها بفقدان الثقة الاجتماعية المتبادلة لدى طلبة كلية التربية. مجلة كلية التربية الأساسية للعلوم التربوية والإنسانية، (39)، 1318-1341.
الصبان، عبير والكشكي، مجدة. (2021). جودة الحياة الأسرية كمتغير وسيط في العلاقة بين الأمن الفكري وأحادية الرؤية لدى عينة من طلبة الجامعة. مجلة كلية التربية جامعة أسيوط، 37(41)، 411-470.
الطراونة، صالح. (2018). العلاقة بين الاستهواء والجمود الفكري لدى طلبة الجامعة. مجلة علوم الإنسان والمجتمع، 7(29)، 111-141.
طه، فرج. (1993). موسوعة علم النفس والتحليل النفسي. دار سعاد الصباح، القاهرة، مصر.
عباس، محمد وملحم، سامي. (2015). القدرة التنبؤية لكل من العدائية والغضب والاكتئاب في سمة التشدد في الرأي (الدوجماتية) لدى عينة من المراهقين في الأردن وعلاقته بتقدير الذات لديهم. دراسات العلوم التربوية، 42(1)، 199-219.
علوان، غالب. (2020). الشخصية الاضطهادية وعلاقتها بالدوجماتية لدى طلبة الجامعة. مجلة الفتح، (4)، 288-311.
الفارسية، عطية. (2010). مستوى التفكير الناقد والدوجماتية والعلاقة بينهما لدى معلمي التربية الإسلامية بمنطقة الباطنة شمال سلطنة عمان [رسالة ماجستير غير منشورة]. كلية التربية، جامعة السلطان قابوس بن سعيد، عمان.
فارسي، فريدة. (2012). دور التعليم في نشر ثقافة الحوار. مجلة المعرفة، (161)، 100-107.
فرج، صفوت. (2001). الشخصية أحادية العقلية: خصائص النمط ومتعلقاته. حوليات الآداب والعلوم الاجتماعية الكويت، (21)، 8-90.
القحطاني، محمد. (2008). الدوجماتية بين الماهية وإمكانية القياس لدى الاسترهابيين [رسالة ماجستير غير منشورة]. قسم العلوم الإدارية، جامعة نايف للعلوم الأمنية، الرياض، السعودية.
قليوبي، خالد. (2020). العوامل الخمسة الكبرى للشخصية وعلاقتها بأحادية التفكير لدى عينة من السجناء بالمملكة العربية السعودية. المجلة الدولية للدراسات التربوية، 8(1)، 180-202.
كرم الله، عيدان. (2019). الجمود الفكري وعلاقته بالمشكلات السلوكية لدى الطلبة في المرحلة الإعدادية. مجلة البحوث التربوية والنفسية، 16(61)، 597-622.
ميرة، أمل وعبد الله، منى. (2015). التفكير الدوكماتي عند طلبة جامعة بغداد. مجلة البحوث التربوية والنفسية، 64، 99-125.
ثانيًا:
References:
Abbas, Muhamad Wa Melham, Sami. (2015). Alqudrah altanabuwiyah likulin min aledayiyah walghadab wa alaiktiaab fi simat altashadud fi alraay (aldujmatia) ladaa ayinat min almurahiqin fi al'urdun waealaqatih bitaqdir aldhaat ladayhim (in Arabic). dirasat aleulum altarbawiah, 42(1), 199-219.
'Abu Aljudu, Hudaa. (2021). Alkhasayis alsaykumitriah limiqyas 'uhadiat alruwyah ladaa talabat aljamiah (in Arabic) [Risalat majistir ghayr manshurah]. Kuliyat altarbiah, jamieat alfium, Misr.
'Abu Shandi, Yusif. (2016). Aldujmatia eind talbat kuliyat aleulum altarbawiah waladab (al'uwnrwa) waealaqatiha bi'uslub tafkirihim wamustawaa narjisiatihim (in Arabic). Majalat itihad aljamieat alearabiah lilbuhuth fi altaelim ala’li, 37(1), 171-191.
Alfarisiah, Atia. (2010). Mustawaa altafkir alnaaqid wa aldujmatia walealaqah baynahuma ladaa muealimi altarbiah al'iislamiah bimintaqat albatinah shamal saltanat uman (in Arabic) [Risalat majistir ghayr manshurtin]. kuliyat altarbiah, jamieat Alsultan Qabws bin Saeid, Uman.
Alharbi, Aasir. (2003). Ealaqat aljumud alfikrii (aldujmatia) bi'anmat altaealum waltafkir ladaa tulaab watalibat almarhalah althaanawiah bialmadinah almunawarah (in Arabic) [Risalat majistir ghayr manshurtin]. kuliyat altarbiah, jamieat 'amm alquraa, alsaeudiah.
Alkhashman, 'Amal. (2016). 'anmat alshakhsiah waealaqatiha bialjumud alfikri ladaa talbat jamieat muta (in Arabic) [Risalat majistir ghayr manshuratin]. jamieat muta, Al Urdun.
Allport, G. W. (1954). The nature of prejudice. Addison- Wesley, Cambridge, MA, USA.
Alqahtani, Muhammad. (2008). Aldujmatia bayn almahiah wa'iimkaniat alqias ladaa alaistirhabeen (in Arabic) [Risalat majistir ghayr manshurah]. qism aleulum al'iidariah, jamieat nayif lileulum al'amniah, alriyad, alsaeudiah.
Alrakibatu, 'Amjad Waljieafiratu, Muhamad (2019). Aljumud alfikri waealaqatuh binamat altanshiah alwalidiah ladaa talabat jamieat Alhussian bin Talal (in Arabic), Majalat alzarqa' lilbuhuth waldirasat al'iinsaniah, 19(2), 220-232.
Alsabaan, Eubayr Walkashki, Mujada. (2021). Jawdat alhayaat al'usariah kamutaghayir wasit fi alealaqat bayn al'amn alfikrii wa'uhadiat alruyah ladaa ayinah min talabat aljamieah (in Arabic). Majalat kuliyat altarbiah jamieat 'asyut, 37(41), 411-470.
Alshahati, Majdi. (2012). Alfuruq alfardiah fi taqdir aldhaat wahal almushkilat bayn murtafiei wamunkhafidi aldujmatia ladaa tulaab aljamieat (in Arabic). Majalat kuliyat altarbiat binha, 92(3), 355-376.
Alshahri, Hasin. (2006). Mustawaa alianghilaq alfikri (aldujmatia) limualimi wamuealimat marahil altaelim aleami alrasmii fi almadinat almunawarah (in Arabic) [Risalat majistir ghayr manshuratin]. aljamieat al'iislamiah, almadinat almunawarah, alsaeudiah.
Altarawinah, Salih. (2018). Alealaqat bayn aliastihwa' waljumud alfikrii ladaa talabat aljamieah (in Arabic). Majalat eulum al'iinsan walmujtamaei, 7(29), 111-141.
Altemeyer, B. (2002). Dogmatic behavior among students: Testing a new measure of Dogmatism. Journal of Social Psychology, 142(6), 713-721.
Alzahrani, Saeid. (2019). Aljumud alfikriu (aldujmatizam) waealaqatuh bialshakhsiat alhidiyah ladaa tulaab almarhalah althaanawiah bimuhafadhat qalwa (in Arabic). Majalat kuliyat altarbiah altarbawiah, jamieat suhaj, 1(57), 420-445.
Barkatu, Ziad. (2008). Aljumud aldhihni waealaqatuh bialqudrah alaa hal almushkilat waltahsil aldirasi waljins ladaa tulaab almarhalatayn al'asasiat walthaanawih (in Arabic). Majalat mutih lildirasat walbuhuth, 3(14), 173-192.
Benesh, C. (2017). Dogmatism, locus of control, perceived counselor self-efficacy, and the theoretical orientation of students in a master's level counseling practicum [PhD. dissertation]. Sam Houston State University.
Biumi, Saed. (2019). Aljumud alfikri walaitizan alainfieali ladaa ayinah min tulaab jamieat altaayif (in Arabic). Majalat aleulum altarbawiat walnafsiah, 3(32) 152-167.
Block, L. & Kramer, T. (2009). The effect of superstitious beliefs on performance expectations. Journal of the Academy Marketing Science, 37(2), 161-169.
Brown, A. M. (2007). A Cognitive approach to dogmatism: An investigation into the relationship of verbal working memory and dogmatism. Journal of Research in Personality, 41(4), 946-952.
Celia, A. (2015). Relationship between one/ double mindedness with some demographic and family variable of secondary school students. Journal of psychology, 123(4), 11-23.
Doyle, K. (2014). The dangers of dogmatism. Retrieved 20 August 2021. https://albertellis.org/the-dangers-of-dogmatism/
Dudin, Hamza. (2018). Altahlil al'iihsayi almutaqadim lilbayanat biastikhdam SPSS (in Arabic). Dar almasirati, Amman, Al Urdun.
Endo, P. (2000). General mental rigidity as a factor in ethnocentrism. Journal of Abnormal Psychology, 89(3), 259-277.
Eulwan, Ghalib. (2020). Alshakhsiah aliadtihadiah wa alaqatuha bialduwjmatiah ladaa talabat aljamieah (in Arabic). Majalat alfuth, (4), 288-311.
Faraji, Safwat. (2001). alshakhsiah 'uhadiat aleaqliah khasayis alnamat wa mutaeliqatih (in Arabic). Hawliaat aladab waleulum aliajtimaeiah alkuwait, (21), 8-90.
Farsi, Farida. (2012). Dawr altaelim fi nashr thaqafat alhawar (in Arabic). Majalat almaerifah, (161), 100-107.
Ferrando, J., Fabia, M., & Urbano, L. (2016). Acquiescence and dogmatism: Impact and relations across two different item formats. Personality and Individual Differences, 99(3), 331-352.
Hafiz, Artiqa' Waljuburi, Radi. (2014). 'uslub aldujmatia lada talabat almarhalah al'iiedadiah (in Arabic). Majalat alkullyat al'iislamiah aljamieiah, 3(40), 89-1114.
Hunter, S & Morag, B. (1998). Relationship among dogmatism, family ideology and religiosity in master level counseling. Students Counseling and Value, 43(1), 70-77.
Ibn Hamid, Shuea’. (2018). Aldujmatia wa a’laqatuha bialtafawul waltashawum walrida a’n alhayaat wataqdir aldhaat (in Arabic) [Risalat dukturah ghayr manshurah]. Qism ealam alnafsi, kuliyat aleulum alijtimaeiah, jamieat nayif lileulum al'amniah, alsaeudiah.
Ibrahim, Khalid Abdallah. (2009). Alshueur bialwahdah alnafsiah waalaqatuh aldujmatia (in Arabic) [Risalat majistir ghayr manshurh]. Kuliyat altarbiah, jamieat 'umm alquraa, alsaeudiah.
Ige, O. A. (2017). Rethinking students’ dispositions towards civic duties in urban learning ecologies. International Journal of Instruction, 4(10), 307-324.
Ireland, J. & Archter, J. (2004). Association between measures of aggression and bullying among juvenile and young offender. Journal of Aggressive Behavior, 30, 29-49.
Jabir, Ali. (2008). Muhadadat 'ada' maham hal almushkilat ladaa talbat aljamiah min dhawi alinghilaq almaerifii (aldujmatia) (in Arabic). Majalat alqadisiah fi aladab waleulum altarbawiah, 27(1, 2) 227-256.
Jun, Dakat. (2000). Eilm alnafs aliajtimai waltaesib (in Arabic), (tarjamat abd alhamid safwat). Dar alfikr alearabi, alqahira, Misr.
Karam Allah, Eidan. (2019). Aljumud alfikri wa alaqatuh bialmushkilat alsulukiah ladaa altalabah fi almarhalah al'iiedadiah (in Arabic). Majalat albuhuth altarbawiah walnafsiah, 16(61) 597-622.
Lofferdo, D. (1998). The Relationship among ego states loves of control and dogmatism. Transactional Analysis Journal, 28(2), 171-173.
Lohaman, C, M., (2010). An unexamined triumvirate: Dogmatism, problem Solving, and HRD. Human Resource Development Review, 9(1), 72-88.
Milner, D. (2003). Children and race. Harmond worth penguin, London, 65-74.
Mirah, 'Amal wa Abd Allah, Munaa. (2015). Altafkir alduwkamati eind talbat jamieat Baghdad (in Arabic). Majalat albuhuth altarbawiah walnafsiah, 64, 99-125.
Qilyubi, Khalid. (2020). Aleawamil alkhamsat alkubraa lilshakhsiah waealaqatiha bi'uhadiat altafkir ladaa eayinah min alsujana' bi almamlakah alearabiah alsaeudiah (in Arabic). Almajalah Aldawliah Lildirasat Altarbawiah, 8(1), 180-202.
Rokeach, M. (1960). The open and closed mind: Investigation into the nature of belief systems and personality systems. Basic book, New York: INC, USA.
Rokeach, M. (1979). Understanding human values: Individual and societal. The Free Press, New York.
Salih, Ali. (2018). Aldujmatia aldiynia waealaqatiha bifuqdan althiqah alaijtimaeiah almutabadalah ladaa talbat kuliyat altarbiah (in Arabic). Majalat kuliyat altarbiah al'asasiah lileulum altarbawiah wal'iinsaniah, (39), 1318-1341.
Samaie, M., & Sepahmansour, M. (2015). The relationship between dogmatism and emotional intelligence with psychological well-being. International Journal of Fundamental Psychology and Social Sciences, 5(1), 7-11.
Seals, D. & Young, J. (2003). Bullying in victimization: Prevalence and relationship to gender, grade level, ethnicity, self-esteem and depression. Journal of Adolescence, 38(152), 735-747.
Solberg, M. & Olweus, D. (2003). Prevalence estimation of school bullying with the Olweus Bully ̸ Victim (9) Questionnaire. Journal of Aggressive Behavior, 29, 239-168.
Taha, Faraj. (1993). Mawsueah elm alnafs waltahlil alnafsi (in Arabic). Dar Suead Alsabahi, Alqahirah, Misr.
Zimmer, C. (2018). Circle time check-ins in secondary schools: A classroom approach to improving students’ social responsibility [Doctoral dissertation]. Electronic version published by Vancouver Island University, Canada.
تاريخ التسليم: 28 / 2 /2022
تاريخ استلام النسخة المعدلة: 24/4/2022
تاريخ القبول: 26/ 4/2022