طلال شعبان أحمد عامر
أستاذ مشارك، قسم تكنولوجيا التعليم والتعلم، كلية التربية، جامعة السلطان قابوس، سلطنة عمان
استهدفت الدراسة الحالية قياس مستوى الكفاءة الذاتية للتعلم عبر الإنترنت لدى طلبة جامعة السلطان قابوس في ظل جائحة كورونا (كوفيد-19)، وتمثلت أداة الدراسة في مقياس الكفاءة الذاتية للتعلم عبر الإنترنت (OLSES)، الذي طوَّره Zimmerman & Kulikowich (2016)، وقد تُرجم إلى اللغة العربية. وللتأكد من الخصائص السيكومترية للمقياس – ثباته وصدقه – طُبِّق على عينة استطلاعية قوامها 120 طالبًا وطالبة ممن يدرسون بكليات جامعة السلطان قابوس. وبعد الانتهاء من إجراءات الثبات والصدق للمقياس، طُبق على عينة قوامها (1560) طالبًا وطالبة بالجامعة نفسها. وقد أشارت النتائج إلى ارتفاع مستوى الكفاءة الذاتية للتعلم عبر الإنترنت لدى طلبة الجامعة، كما أشارت إلى وجود فرق دال إحصائيًا بين الذكور والإناث لصالح الإناث، في حين لا يوجد فرق دال إحصائيًا وفقا لمتغيرَي بيئة الطالب (ريف/حضر)، ونوع الكلية التي يدرس فيها الطالب (إنسانية/عملية). أما عن متغير عدد سنوات الدراسة بالجامعة، فقد أشارت النتائج إلى وجود فروق دالة إحصائيًا فيما يتعلق بالمحور الثاني فقط "إدارة الوقت" ولصالح أقدم الدفعات – من درسوا خمس سنوات أو أكثر.
الكلمات المفتاحية: الكفاءة الذاتية، التعلم عبر الإنترنت، جائحة كورونا، تكنولوجيا التعليم، مقياس OLSES
للاقتباس: عامر، طلال شعبان أحمد. «الكفاءة الذاتية للتعلم عبر الإنترنت لدى طلبة جامعة السلطان قابوس في ظل جائحة كورونا (كوفيد-19)»، مجلة العلوم التربوية، العدد 23 (2023)
https://doi.org/10.29117/jes.2023.0140
© 2023، عامر، الجهة المرخص لها: دار نشر جامعة قطر. تم نشر هذه المقالة البحثية وفقًا لشروط Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International (CC BY-NC 4.0). تسمح هذه الرخصة بالاستخدام غير التجاري، وينبغي نسبة العمل إلى صاحبه، مع بيان أي تعديلات عليه. كما تتيح حرية نسخ، وتوزيع، ونقل العمل بأي شكل من الأشكال، أو بأية وسيلة، ومزجه وتحويله والبناء عليه؛ طالما يُنسب العمل الأصلي إلى المؤلف.
Talal Shaban Ahmed Amer
Associate Professor, Instructional and Teaching Technologies Department, College of Education, Sultan Qaboos University–Oman
tamer2921948@gmail.com
The current study targets measuring the level of online learning self-efficacy among Sultan Qaboos University students during the spread of the Corona pandemic (Covid-19). The tool adopted by this study, to measure online learning self-efficacy, is OLSES, which was developed by Zimmerman & Kulikowich (2016). OLSES has been translated into Arabic by a well experienced translator. The OLSES scale was applied to a sample of 120 male and female students studying at Sultan Qaboos University to verify its psychometric properties in terms of its validity and reliability. Following on establishing the stability and integrity of the scale, it was applied on a research sample of 1560 male and female students at the same university. The results of the study indicated a high level of online learning self-efficacy among university students.
Furthermore, the study showed a significant statistical difference between male and female students in favor of female students. Meanwhile, the community of the students, in terms of rural and urban, and the type of study, whether humanitarian or practical, did not have any significant statistical difference. The number of years variable at the university indicated significant statistical differences for only time management variable with higher self-efficacy for students who studied for five years or more.
Keywords: Self-efficacy; Online learning; Corona pandemic; Educational Technology; OLSES Scale
Cite this article as: Amer T.S.A., "Students’ Online Learning Self-Efficacy during the Spread of Corona Pandemic (Covid-19) at Sultan Qaboos University," Journal of Educational Sciences, Issue 23, 2023
https://doi.org/10.29117/jes.2023.0140
© 2023, Amer T.S.A., licensee QU Press. This article is published under the terms of the Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International (CC BY-NC 4.0), which permits non-commercial use of the material, appropriate credit, and indication if changes in the material were made. You can copy and redistribute the material in any medium or format as well as remix, transform, and build upon the material, provided the original work is properly cited.
يشهد العالم منذ نهاية 2019م وحتى الوقت الراهن حدثًا غير مسبوق قد يهدد التعليم بأزمة هائلة ربما كانت هي الأخطر في زماننا المعاصر. ويتمثل في ظهور فيروس كورونا (كوفيد-19) الذي انتشر فكان جائحةً أربكت العالم أجمع، وانعكست آثارُها على جميع مجالات الحياة.
ولقد قدمت منظمة الصحة العالمية وغيرها من المؤسسات الطبية مجموعة من التوصيات الوقائية، كما تضمنت استجابةُ السلطات في جميع أنحاء العالم إجراءاتٍ عديدةً مثل فرض قيود على حركة الطيران، وتطبيق الإغلاق العام، وتحديد ضوابط الأخطار المهنية، وإغلاق المرافق.
لقد سببت أزمة تفشي جائحة كورونا أضرارًا اجتماعية واقتصادية عالمية بالغة، وبالطبع ألقت الأزمة بظلالها على قطاع التعليم؛ إذ كان له نصيب كبير من تلك الأضرار؛ فقد أُغلقت المدارس والجامعات في أكثر من 180 دولة في أواخر مارس 2020، وهو ما أثَّر في أكثر من 1.5 مليار طالب في أرجاء العالم؛ أي: ما يُعادل 87.4% من إجمالي عدد الطلاب، الأمر الذي أثار قلقًا كبيرًا لدى الطلبة وأولياء الأمور وجميع المنتسبين إلى هذا القطاع، ولذلك جاء قرار استكمال التعليم عن بُعد في طليعة الحلول التي يُمكن بها تخطِّي قرار الحظر الكلي الذي طُبِّق في عدد كبير من الدول. وهو ما فرض تحديات تتمثل في مدى إمكانية استخدام جميع الطلاب للإنترنت، ولا سيما مع عدم قدرة البنية التحتية التكنولوجية لبعض الدول – خاصة الدول منخفضة الدخل – على تحمل الضغط على استخدام شبكات الإنترنت، بالإضافة إلى اختلاف تفاعل المعلمين والمتعلمين مع نظام التعليم عن بُعد (عامر، 2021).
وانطلاقًا من الاعتقاد الثابت بضرورة إعادة النظر في النظام التربوي ومناهجه الدراسيَّة وأساليب التدريس وطرقه وفقًا لمستجدات العصر، فقد أطلقت منظمة التربية والثقافة والعلوم مبادرة "التحالف العالمي للتعليم"، وذلك بهدف التعاون بين الدول الأعضاء لتلبية حاجة الناشئة إلى التعليم في ظل تأثير الجائحة الصحية (UNESCO, 2020).
إلى جانب ذلك، عقدت جامعة قطر المؤتمر الدولي الافتراضي الأول للمركز الوطني للتطوير التربوي عام 2020م؛ بهدف مراجعة النظام التربوي والوقوف على أهم التغيرات التي تطلبها المناهج الدراسية، مسايرةً لمتطلبات الجوائح الصحية (مؤتمر المركز الوطني للتطوير التربوي يبحث كوفيد-19، 2020). كما عُقد المؤتمر الاستثنائي الافتراضي لوزراء التربية في الدول الأعضاء في منظمة العالَم الإسلامي للتربية والعلوم والثقافة (إيسيسكو)؛ للإفادة من استعدادات الدول الأعضاء للتصدي للجائحة الصحيَّة والوقوف على أهم التحديثات التي تطلبها المناهج الدراسيَّة وأساليب التعليم والتقويم (وكالة الأنباء السعودية، 2020).
لقد دفعت الجائحة بالمؤسسات التعليمية للتحول إلى التعليم عبر الإنترنت؛ لتفادي الازدحام والاحتكاك الشديد بين الطلبة والمعلمين، بالإضافة إلى كونه بديلًا طال الحديث عنه والجدل حول ضرورة دمجه في العملية التعليمية لضمان استمرارها؛ خاصة بعد أن تأثرت تأثرًا مباشرًا بتطور تكنولوجيا "الذكاء الاصطناعي" (Artificial Intelligence) و"إنترنت الأشياء" (Internet of Things)، وكذلك ثورة تكنولوجيا المعلومات التي اقتحمت معظم أشكال حياة الإنسان وأصبحت جزءا أصيلا منها.
كما حفزت الأزمة الابتكار داخل قطاع التعليم؛ فقدَّمت هيئاتُ الإذاعة والتليفزيون الحزمَ التعليمية المنزلية، كما طُورت الحلول القائمة على التعلم عن بُعد بفضل الاستجابات السريعة من الحكومات والشركاء دعما لاستمرارية التعليم، بما في ذلك التحالف العالمي للتعليم الذي دعت إليه اليونسكو. كما زاد على نحوٍ ملحوظ استخدامُ تطبيقات محادثات الفيديو عبر الإنترنت، مثل "Zoom" و"Google Meet" و"Webex Meet" وغيرها. وحسب موقع "تيك كرنش" (TechCrunch)؛ فقد بلغت عمليات تحميل هذه البرامج 62 مليون مرة خلال الفترة ما بين 14-21 مارس/آذار 2020؛ أي مع بداية عمليات حظر التحرك في كثير من الدول. كما تضاعف استخدام الكثير من التطبيقات والبرامج التعليمية، مثل حقيبة جوجل التعليمية و"أوفيس 365" وتطبيقات "أبل" ومواقع خدمات التقويم والأنشطة التفاعلية، وطبقًا للموقع نفسه فقد زادت عمليات تحميل برامج IOS وجوجل التعليمية بنسبة 45% في أسبوع (اليونسكو: موجز سياساتي، 2020؛ الخطيب، 2020).
كما سعت مؤسسات التعليم في مختلف دول العالم إلى توفير منصات تعليم إلكترونية، تُتيح للطلاب استكمال دراستهم عبر الإنترنت، وتعزز لديهم مهارات البحث والوصول إلى المعرفة بسهولة، بالإضافة إلى الاستعانة ببرامج التفكير الإبداعي كبرنامج الذكاءات المتعددة وبرنامج سكامير وغيرها من برامج حل المشكلات، التي تساعد كثيرا في تصميم الأنشطة التفاعلية اليومية.
لقد واجه العالم في ظل جائحة كوفيد-19 تحدياتٍ متعددةَ الأقطاب؛ منها ما يتعلق بالمعلمين، ومنها ما يتعلق بالمتعلمين، ومنها ما يتصل بمحتوى المناهج التعليميَّة؛ إذ تطلب الأمر تحديث المنظومة التعليمية بصورةٍ مستمرةٍ، بما فيها تطوير الكثير من المفاهيم والاتجاهات وطرق التدريس والمناهج الدراسيَّة في الفترات القادمة (Dhawan, 2020).
وذلك لأن التعليم التقليدي – بما يشمله من أنماط تعليمية ومناهج دراسية – وكما أشارت دراسة سنتيما (Sintema, 2020) لا يؤتي ثماره في ظل هذه الأزمة، وذلك نظرًا لضعف مهارات الكثير من الطلاب تُجاه آلية التعامل مع الأزمات.
هذا في حين توفر مقررات التعلم عن بعد أو التعلم الإلكتروني للمتعلمين خبراتِ تعلمٍ مرنةً ومستقلة؛ إذ يمكنهم بدء مقرراتهم في أي وقت، وإكمالها بالسرعة التي تناسبهم (Anderson et al., 2005)، مع الأخذ في الاعتبار أنهم مسؤولون عن تخطيط عمليات التعلم الخاصة بهم وإدارتها وتقويمها (Moore & Kearsley, 2012).
كما شهد قطاع التربية في ظل جائحة كورونا تغييرات جذرية مست كلًّا من المعلم والمتعلم على حد سواء؛ فلقد أصبح الاهتمام يركز على كفاءة المتعلم الذاتية باعتبارها أحد العناصر الأساسية والمهمة في تحقيق الأهداف التعليمية.
وتعود بداية ظهور مصطلح الكفاءة الذاتية إلى عام 1977، عندما نشر باندورا (Albert Bandura) مقالا بعنوان "كفاءة الذات نحو نظرية أحادية البعد لتعديل السلوك"، عرَّف فيه هذا المصطلح بأنه "اعتقاد الفرد بقدرته على أداء سلوكات تؤدي إلى نتائج متوقعة ومرغوب فيها" (Bandura, 1977). وتقوم نظرية التعلم الاجتماعي المعرفي لـBandura على مجموعة من المحاور الأساسية، ومن بينها الكفاءة الذاتية. (رزق، 2009، 216). كما يرى (Bandura, 2001) أن سلوك الأفراد يعتمد على أحكامهم ومعتقداتهم عن كفاءتهم للقيام بذلك السلوك.
ويُشير شان (Chan, 2008) إلى مفهوم الكفاءة الذاتية على أنه النظرة الشخصية لقدرات الطالب وإمكانياته في مجالات المهارات المختلفة؛ إذ تتأثر الكفاءة بالصورة التي يدرك بها الطالب كيفية إدراك الآخرين لتلك القدرات وآلية تقويم المعلم لها، وتتأثر كذلك بإدراك الطالب لإمكانات نجاحه في إنجاز المهام التعليمية المقدمة له.
كما يذكر (جابر، 1990) أن الأفراد الذين لديهم كفاءة ذاتية مرتفعة، يعتقدون أنهم قادرون على عمل شيء لتغيير واقع بيئتهم، أما الأفراد الذين لديهم اعتقاد منخفض عن كفاءتهم الذاتية فينظرون إلى أنفسهم على أنهم عاجزون عن إحداث سلوك له أثر ونتائج. ويرى باجاريس (Pajares, 1996) أن الكفاءة الذاتية هي إحدى أهم المتغيرات النفسية التي يمكن أن تغير تصورات الطلاب فيما يتعلق ببيئاتهم الدراسية.
ويذكر باندورا (Bandoura, 1997) أن هناك أربعة عوامل تشكل مصادر الكفاءة الذاتية، وهي خبرات الإتقان، وخبرات الإنابة "البديلة"، والإقناع اللفظي، وردود الفعل الفسيولوجية.
كما يذكر أليفيرنيني ولوسيدي (Alivernini & Lucidi, 2011) أن الاكتفاء الذاتي مؤشر جيد للنجاح الأكاديمي، وأنه يساعد الطلاب أيضًا في التكيف على نحو جيد مع بيئات التعلم الجديدة.
ويشير تابجتورز وهانسن وبراون (Taipjutorus et al., 2012) إلى أنه إذا كان الأفراد الذين يستخدمون هذه البيئات التعليمية لديهم إمكانية الوصول إلى محتوى دروس التعلم عن بعد، ولديهم مهارات إدارة الوقت واستخدام التقنيات ذات الصلة، فسيكون لذلك تأثير إيجابي في نجاحهم الأكاديمي. وبالطبع فإنه لا يمكن الكشف عن المعتقدات المتعلقة بالقدرة على تنفيذ تلك المهارات أو تفسيرها إلا من خلال المتغيرات النفسية كالكفاءة الذاتية.
ويشير يافوزالب وبهشفان (Yavuzalp, & Bahcivan, 2020) إلى أن الكفاءة الذاتية عامل نفسي مهم في بيئات التعلم عبر الإنترنت؛ لما لها من تأثير كبير خاصة في النجاح الأكاديمي للطلاب.
ونظرًا لأهمية الكفاءة الذاتية وما تؤديه من دور في السلوك التعليمي للمعلم والمتعلم، بالإضافة إلى ما لِتقنيات الإنترنت من تأثير في أنظمة التعليم، ولكونها أصبحت واحدة من أكثر الطرق انتشارا للوصول إلى المعلومات؛ فقد توجهت أنظار مجموعة من الباحثين إلى استقصاء درجة الكفاءة الذاتية لدى المعلمين والمتعلمين سواء في المدارس أو الجامعات، في حين سعت مجموعة أخرى إلى التأكد من فاعلية التعلم عبر الإنترنت وكفاءته، ومن بينها دراسة (Yavuzalp & Bahcivan, 2020)، التي استهدفت تكييف مقياس الكفاءة الذاتية للتعلم عبر الإنترنت (OLSES)، الذي طوَّره Zimmerman and Kulikowich (2016) لتحديد تصورات الكفاءة الذاتية لطلاب الجامعات في بيئات التعلم عبر الإنترنت، إلى اللغة التركية، وبعد التأكد من ضمان معادلة المقياس باللغة التركية وكذلك صلاحية بنائه، طُبِّق على 2087 طالبا جامعيا. وأشارت النتائج إلى عدم وجود فروق دالة إحصائيا فيما يتعلق بالنوع (ذكر/ أنثى)، أو نوع المدرسة المهنية التي تنتمي إليها شريحة من عينة الدراسة، بالإضافة إلى تمتع جميع المجموعات بمستوى عالٍ من الكفاءة الذاتية.
كما هدفت دراسة (الراشدي، 2017) إلى التعرف على العلاقة بين الكفاءة الذاتية وتمثل طلبة كلية العلوم الشرعية لمفاهيم المواطنة بسلطنة عمان، وبلغت عينة الدراسة (227) طالبا وطالبة من كلية العلوم الشرعية، منهم (121) طالبا، و(106) طالبة، وقد استخدمت الدراسة المنهج الوصفي التحليلي، كما استخدمت مقياس الكفاءة الذاتية للتعامل مع التحديات لتشسني وآخرين (Chesney et al., 2006)، ومقياس مفاهيم المواطنة لبركات والتوبي (2016)، وقد توصلت الدراسة إلى مجموعة من النتائج، منها: أن غالبية عينة الدراسة في مقياس الكفاءة الذاتية وفي جميع أبعاده كانت في المستوى المرتفع، ولا توجد فروق دالة بين الجنسين في مستوى الكفاءة الذاتية في الدرجة الكلية. في حين ظهرت فروق دالة بين الجنسين في بُعد واحد فقط، وهو (الحصول على الدعم من المصادر المختلفة) ولصالح الإناث، كما توجد فروق دالة في مستوى الكفاءة الذاتية تُعزى إلى متغير السنة الدراسية في بُعد (الحصول على الدعم من المصادر المختلفة)، ولا توجد فروق في باقي الأبعاد.
أما دراسة خالد (2010)، فقد هدفت إلى دراسة التكيف الأكاديمي وعلاقته بالكفاءة الذاتية العامة لدى طلبة كلية العلوم التربوية بجامعة آل البيت، فقد طُبِّق مقياس الكفاءة الذاتية العامة على عينة عشوائية مكونة من (200) طالب وطالبة، وكشفت النتائج عن وجود ارتباط موجب دال إحصائيا بين التكيف الأكاديمي والكفاءة الذاتية العامة لدى عينة الدراسة.
كما استهدفت دراسة عابد (2009) الكشف عن معتقدات طلبة معلم الصف عن فاعليتهم في تعليم العلوم، وتأثرها بمستوى فهمهم للمفاهيم العلمية والجنس والتحصيل في الجامعة. وتكونت عينة الدراسة من (113) طالبا وطالبة من طلبة السنة الرابعة في تخصص معلم الصف في كلية العلوم التربوية التابعة للأونروا (U.N.R.W.A)، واستُخدم مقياس الكفاءة الذاتية (STEBI-B) واختبار تحصيلي لقياس استيعاب المفاهيم العلمية. وأظهرت النتائج امتلاك طلبة معلم الصف معتقدات إيجابية عن الفاعلية في تعليم العلوم، وعدم وجود فروق دالة إحصائيا تعزى إلى الجنس أو التحصيل.
وهدفت دراسة (سالم، 2008) إلى التعرف على علاقة فاعلية الذات والفرع الأكاديمي بدافع الإنجاز الدراسي لدى طالبات كلية عجلون الجامعية. وتكونت عينة الدراسة من (200) طالبة ممن درسن في أحد الفرعين العلمي أو الأدبي اختِرْن بالطريقة الطبقية العشوائية، وطُبِّق مقياس فاعلية الذات ودافع الإنجاز الدراسي على عينة الدراسة، وحُلِّل التباين الثنائي. وقد أشارت النتائج إلى أن معظم أفراد عينة الدراسة لديهن مستوى مرتفع من فاعلية الذات.
أما دراسة كوبوكو (Cubukcu, 2008)، فقد استهدفت الكشف عن العلاقة بين مستوى القلق لدى الأشخاص الذين يتعلمون لغة أجنبية ومستوى فاعلية الذات لديهم. ولتحقيق هذا الهدف طُبق مقياس قلق تعلم اللغة الأجنبية ومقياس فاعلية الذات على عينة قوامها (100) متعلم، وأوضحت النتائج عدم وجود علاقة بين القلق وفاعلية الذات، فضلًا عن أن متغير النوع لا يوجد له أي تأثير فيما يتعلق بمستوى القلق أو فاعلية الذات.
واستهدفت دراسة سيفيروقلو (Seferoglu, 2007) الكشف عن مدى إدراك طلبة كلية التربية لكفاءتهم الذاتية في استخدام الحاسوب، وتمثلت أداتا الدراسة في استبانة ومقياس "الكفاءة الذاتية للحاسوب". وقد طُبِّقا على عينة الدراسة المكونة من (54) طالبًا من جامعة أنقرة بتركيا. وأظهرت النتائج أن مستوى الكفاءة الذاتية كان مرتفعا، وخلصت الدراسة إلى أن الاستخدام الفعال لتكنولوجيا المعلومات يتطلب توفير الشروط الأساسية، التي من أبرزها تقديم الدعم المؤسسي المادي والمعنوي.
كما سعت دراسة سام وآخرين (Sam et al., 2005) إلى تقصي الفروق في قلق الحاسوب، والاتجاه نحو الانترنت، والكفاءة الذاتية في الحاسوب لدى طلبة الجامعة بماليزيا، فقد طُبِقت مقاييس ثلاثة لهذه المتغيرات على (81) طالبًا و(67) طالبة من طلبة سبع كليات جامعية ومركز الدراسات اللغوية بماليزيا. وبينت النتائج انخفاض قلق الحاسوب لدى الطلبة، أما اتجاهاتهم نحو الإنترنت فهي متوسطة، في حين أن كفاءتهم الذاتية في الحاسوب عالية، كما أنهم يستخدمون الإنترنت بكثافة للأغراض التعليمية كإجراء البحوث، وتحميل المصادر الإلكترونية، واتصالات البريد الإلكتروني.
أما دراسة (الشعراوي، 2000) فقد استهدفت التحقق من الفروق بين الجنسين في فاعلية الذات، بالإضافة إلى دراسة العلاقة الارتباطية بين فاعلية الذات والدافع للإنجاز الأكاديمي لدى عينة قوامها (467) طالبًا وطالبة بالصف الأول الثانوي طُبق عليهم مقياسان، هما: فاعلية الذات والدافع للإنجاز الأكاديمي، وأشارت النتائج إلى عدم وجود فروق دالة إحصائيًا بين الجنسين في فاعلية الذات، بالإضافة إلى ارتباط فاعلية الذات بالدافع للإنجاز الأكاديمي.
في ضوء ما عُرض من دراسات ذات علاقة بموضوع الدراسة الحالية، يتضح أنها ركزت في غالبيتها على دراسة الكفاءة الذاتية وعلاقتها بتمثيل مفاهيم المواطنة، والاتجاه نحو التعلم الإلكتروني، والتحصيل والإنجاز الدراسي، ومستوى القلق. وعليه فإن الدراسة الحالية – بحسب علم الباحث حتى وقت كتابتها – تمتاز بأنها لم تُسبق بدراسات أخرى تتخذ من موضوعها وظروف تطبيقها مجالًا للتحليل والتفسير؛ فقد سعى الباحث إلى إجرائها في ظل الظروف الصحية التي يمر بها العالم، واستهدفت التعرف على مستوى الكفاءة الذاتية للتعلم عبر الإنترنت في ضوء مجموعة من المتغيرات، وفي ظل أوضاع غير مألوفة.
وقد استفادت الدراسة الحالية من بعض الدراسات السابقة في إعداد الإطار النظري، وصياغة المشكلة، واختيار الأساليب الإحصائية، وكذلك مناقشة النتائج وتفسيرها.
في ضوء ما سبق عرضه، يرى الباحث أنه إن كان للكفاءة الذاتية تأثيرها في نجاح الطلبة في بيئات التعلم عبر الإنترنت في الظروف العادية، فإنه من الأهمية بمكان الكشف عن مدى تأثيرها في ظل جائحة كورونا.
وتتلخص مشكلة الدراسة الحالية في الكشف عن مستوى الكفاءة الذاتية للتعلم عبر الإنترنت لدى طلبة الجامعة في ظل جائحة كورونا، ومدى تأثر الكفاءة الذاتية للتعلم ببعض المتغيرات، التي تمثلت في (النوع: ذكر– أنثى، بيئة الطالب: ريف – حضر، نوع التخصص: إنساني – علمي، عدد سنوات الدراسة: عام – عامان – ثلاثة أعوام – أربعة أعوام – خمسة أعوام – ستة أعوام فأكثر).
وبناءً عليه، فإن الدراسة تستهدف الإجابة عن الأسئلة التالية:
1. ما مستوى الكفاءة الذاتية للتعلم عبر الإنترنت لدى طلبة جامعة السلطان قابوس في ظل جائحة كورونا (كوفيد-19)؟
3. هل يوجد فرق في الكفاءة الذاتية للتعلم عبر الإنترنت لدى طلبة جامعة السلطان قابوس ترجع إلى بيئة الطالب (ريف/ حضر)؟
4. هل يوجد فرق في الكفاءة الذاتية للتعلم عبر الإنترنت لدى طلبة جامعة السلطان قابوس ترجع إلى الكلية التي يدرس فيها الطالب (إنسانية/ علمية)؟
5. هل توجد فروق في الكفاءة الذاتية للتعلم عبر الإنترنت لدى طلبة جامعة السلطان قابوس ترجع إلى عدد سنوات الدراسة في الجامعة (عام – عامان – ثلاثة أعوام – أربعة أعوام – خمسة أعوام – ستة أعوام فأكثر)؟
هدفت الدراسة الحالية إلى قياس مستوى الكفاءة الذاتية للتعلم عبر الإنترنت لدى طلبة جامعة السلطان قابوس في ظل جائحة كورونا (كوفيد-19)، وتحديد ما إذا كان هناك فروق دالة إحصائيا في مستوى الكفاءة تعزى إلى متغير النوع أو بيئة الطالب، أو الكلية التي يدرس فيها الطالب، أو عدد سنوات الدراسة في الجامعة.
تكتسب هذه الدراسة أهميتها من أن مواكبة التطورات التقنية ومتطلبات الثورة الصناعية الرابعة تتطلب كفاءة ذاتية عالية، ترتبط ارتباطا طرديا بالمستويَين التحصيلي والإنمائي للمهارات التقنية لدى الطلاب. وتتلخص أهمية الدراسة في النقاط التالية:
1. أنها تأتي استجابة للاتجاهات المحلية والعالمية التي تنادي بضرورة تطوير استراتيجيات التعليم والتعلم، والتوسع في تطبيق التعليم الإلكتروني، والتوظيف الأمثل لشبكة الإنترنت، خاصة مع انتشار وباء كورونا (كوفيد-19).
2. كونها من الدراسات المبكرة التي تتناول الكفاءة الذاتية للتعلم عبر الإنترنت في ظل جائحة كورونا، وأنها طُبِّقت بعد استبدال بيئة التعلم بالإنترنت ببيئتَي التعلم التقليدية والمدمجة خلال عام من بداية إغلاق المؤسسات التعليمية.
3. قد تُفيد نتائج الدراسة وتوصياتها المسئولين عن التعليم الإلكتروني وتطوير العملية التعليمية في جامعة السلطان قابوس، لتحديد الأساس الذي يمكن الانطلاق منه لتطوير الكفاءة الذاتية للطلبة في تعلمهم عبر الإنترنت.
4. كشفت النتائج عن بعض نقاط الضعف في التجربة الوليدة لتطبيق التعليم الإلكتروني على نحوٍ شبه كامل، كانت فرضت نفسها في ظل الجائحة.
5. تناولها لمعتقدات الكفاءة الذاتية للتعلم عبر الإنترنت بصفتها مكونًا مهم في تنمية دافعية الطلبة نحو التعلم في بيئة الإنترنت.
تقيدت الدراسة الحالية بالحدود التالية:
1. تحديد مستوى الكفاءة الذاتية للتعلم عبر الإنترنت لدى طلبة جامعة السلطان قابوس في ظل جائحة كورونا (كوفيد-19).
2. طُبقت الدراسة على عينة قوامها (1560) طالبا وطالبة، وهي تُمثل نسبة (10.1%) من إجمالي طلبة البكالوريوس بكليات جامعة السلطان قابوس، وفقا لإحصاء ربيع 2021.
3. طُبقت الدراسة في نهاية الفصل الدراسي ربيع 2021.
4. حدد الباحث نسبة (80%) ليكون مستوى افتراضيًّا لتحديد مستوى الكفاءة الذاتية للتعلم عبر الإنترنت لدى طلبة جامعة السلطان قابوس، وذلك بناء على متوسط المقياس الخماسي لأداة الدراسة، الذي يمثله العدد (3).
الكفاءة الذاتية للتعلم عبر الإنترنت: تُعرف الكفاءة الذاتية للتعلم عبر الإنترنت إجرائيا في الدراسة الحالية، بأنها "اعتقاد طلبة جامعة السلطان قابوس وتصوراتهم عن قدرتهم على استخدام أدوات الإنترنت وتطبيقاته في التعلم"، وتُقاس في الدراسة الحالية بالدرجة التي يحصل عليها الطالب في مقياس الكفاءة الذاتية للتعلم عبر الإنترنت (OLSES)، الذي طوَّره Zimmerman & Kulikowich (2016)، وترجَمَه الباحثان إلى العربية.
جائحة كورونا (كوفيد-19): هي المرض الناجم عن فيروس كورونا المُستجد المُسمى فيروس كورونا-سارس- 2. وقد اكتشفت منظمة الصحة العالمية هذا الفيروس المُستجد لأول مرة في 31 كانون الأول/ديسمبر 2019، بعد الإبلاغ عن مجموعة من حالات الالتهاب الرئوي الفيروسي في يوهان بجمهورية الصين الشعبية (منظمة الصحة العالمية، 2020).
استخدم الباحث المنهج الوصفي لملاءمته لطبيعة الدراسة وأهدافها.
تكوَّن مجتمع الدراسة من جميع طلبة جامعة السلطان قابوس المسجلين بمرحلة البكالوريوس في الفصل الدراسي ربيع 2021، البالغِ عددُهم (15465) طالبا وطالبة يدرسون بكليات الجامعة التسع الإنسانية والعلمية.
نظرا لظروف الدراسة عن بُعد؛ فقد اختيرت عينة البحث بالطريقة العشوائية الطبقية، وقد حصل الباحثان على موافقة الجهة المختصة بالجامعة لتطبيق المقياس، وتلا ذلك إرسالُ رابط المقياس بالبريد الإلكتروني إلى مجموعات من الطلبة تُمثل الكليات المختلفة، وفي نهاية فترة التطبيق نُسخت الاستجابات في ملف Excel، وبعد حذف غير المكتملة منها، أصبحت العينة مكونة من (1560) طالبا وطالبة من طلبة كليات جامعة السلطان قابوس، والجدول التالي يوضح توزيع أفراد العينة تبعا لمتغيرات البحث (النوع، وبيئة الطالب، والكلية، وعدد سنوات الدراسة):
جدول (1): توزيع أفراد عينة البحث تبعا لمتغيرات البحث
|
الإجمالي |
العدد |
المتغير |
|
|
1560 |
573 |
ذكر |
النوع |
|
987 |
أنثى |
||
|
1560 |
947 |
ريف |
بيئة الطالب |
|
613 |
حضر |
||
|
1560 |
1235 |
إنسانية |
الكلية |
|
325 |
عملية |
||
|
1560 |
430 |
عام |
عدد سنوات الدراسة |
|
318 |
عامان |
||
|
278 |
ثلاثة أعوام |
||
|
281 |
أربعة أعوام |
||
|
193 |
خمسة أعوام |
||
|
60 |
ستة أعوام أو أكثر |
||
استخدم الباحث مقياس الكفاءة الذاتية للتعلم عبر الإنترنت (OLSES)، الذي طوَّره (Zimmerman & Kulikowich, 2016)، وحُصل على الشكل النهائي للمقياس بعد عرضه على مجموعة من المتخصصين في اللغتين لمراجعة ترجمته، ويتكون المقياس من 22 عبارة موزعة على ثلاثة محاور، هي: التعلم في بيئة الإنترنت ويضم 10 عبارات، وإدارة الوقت ويضم 5 عبارات، واستخدام التكنولوجيا ويضم 7 عبارات، وتكُون الإجابة عن المقياس بطريقة ليكرت الخماسية، وجميع عبارات المقياس إيجابية (كما في الأصل الأجنبي) وتصحيح الدرجات من 1: 5؛ أي إن درجات المقياس تتراوح بين 22: 110، والدرجة المرتفعة تُعبر عن مستوى مرتفع في الكفاءة الذاتية.
أولًا: الثبات
حُسب الثبات باستخدام معامل ألفا بطريقة حذف العبارة، وجاء معامل الثبات الكلي للمقياس (0.895) وهي دالة عند 0.05، كما جاءت معاملات ثبات العبارات كما في الجدول التالي:
جدول (2): معاملات ثبات عبارات المقياس
|
معامل الثبات |
العبارة |
معامل الثبات |
العبارة |
معامل الثبات |
العبارة |
|
0.891 |
17 |
0.890 |
9 |
0.893 |
1 |
|
0.893 |
18 |
0.889 |
10 |
0.892 |
2 |
|
0.889 |
19 |
0.889 |
11 |
0.894 |
3 |
|
0.890 |
20 |
0.890 |
12 |
0.892 |
4 |
|
0.892 |
21 |
0.892 |
13 |
0.892 |
5 |
|
0.893 |
22 |
0.891 |
14 |
0.893 |
6 |
|
|
|
0.891 |
15 |
0.888 |
7 |
|
|
|
0.890 |
16 |
0.887 |
8 |
يتضح من جدول (2) أن جميع عبارات المقياس تتمتع بدرجة ثبات مرتفعة ومناسبة لأغراض البحث. كما حُسب ثبات الاختبار باستخدام طريقة التجزئة النصفية، وجاء معامل الثبات باستخدام معادلة سبيرمان وبراون 0.864. كما جاء معامل الثبات باستخدام معادلة جتمان 0.863، وهي قيم دالة إحصائيًا.
ثانيًا: الاتساق الداخلي
حُسبت معاملات الارتباط بين درجات العبارات مع الدرجة الكلية للأبعاد التي تحتويها، وكذلك مع الدرجة الكلية للمقياس، وجاءت النتائج كما في الجدول التالي:
جدول (3): معاملات
الارتباط بين
درجات
العبارات
وكل من الدرجة
الكلية للأبعاد
التي تحتويها
والدرجة
الكلية للمقياس
|
البعد الثالث |
البعد الثاني |
البعد الأول |
||||||
|
الارتباط بالدرجة الكلية |
الارتباط بالبعد |
العبارة |
الارتباط بالدرجة الكلية |
الارتباط بالبعد |
العبارة |
الارتباط بالدرجة الكلية |
الارتباط بالبعد |
العبارة |
|
0.593 |
0.683 |
16 |
0.628 |
0.833 |
11 |
0.479 |
0.590 |
1 |
|
0.564 |
0.672 |
17 |
0.602 |
0.806 |
12 |
0.516 |
0.556 |
2 |
|
0.484 |
0.538 |
18 |
0.499 |
0.688 |
13 |
0.513 |
0.604 |
3 |
|
0.648 |
0.722 |
19 |
0.576 |
0.674 |
14 |
0.529 |
0.635 |
4 |
|
0.601 |
0.664 |
20 |
0.560 |
0.615 |
15 |
0.498 |
0.541 |
5 |
|
0.506 |
0.512 |
21 |
|
|
|
0.500 |
0.559 |
6 |
|
0.494 |
0.595 |
22 |
|
|
|
0.680 |
0.695 |
7 |
|
|
|
|
|
|
|
0.702 |
0.716 |
8 |
|
|
|
|
|
|
|
0.583 |
0.607 |
9 |
|
|
|
|
|
|
|
0.635 |
0.633 |
10 |
يتضح من جدول (3) أن جميع معاملات الارتباط دالة إحصائيا، مما يدل على الاتساق الداخلي للعبارات.
كما حُسبت معاملات الارتباط بين الدرجات الكلية لأبعاد المقياس مع الدرجة الكلية له، وجاءت على النحو التالي: 0.917، 0.783، 0.886 على الترتيب، وجميعها دالة إحصائيا، مما يدل على الاتساق الداخلي للمقياس.
ثالثًا: صدق المقياس
1- صدق المُحكمين
عًرض المقياس على مجموعة من المتخصصين في علم النفس وتكنولوجيا التعليم، وقد أجمعوا على دقة الصياغة اللغوية للفقرات وانتمائها إلى أبعاد المقياس. وكما أشرنا في الصفحة السابقة، فقد عُرض على مجموعة من المتخصصين في اللغتين العربية والإنجليزية لمراجعة ترجمته.
2- صدق عبارات المقياس
حُسبت معاملات الارتباط بين مجموع درجات عبارات المقياس مع استبعاد العبارة مع الدرجة الكلية للمقياس، على اعتبار عبارات المقياس محكًا للعبارة المستبعدة، وجاءت النتائج كما في الجدول التالي:
جدول (4): معاملات صدق عبارات المقياس
|
معامل الصدق |
العبارة |
معامل الصدق |
العبارة |
معامل الصدق |
العبارة |
|
0.493 |
17 |
0.520 |
9 |
0.423 |
1 |
|
0.435 |
18 |
0.587 |
10 |
0.458 |
2 |
|
0.583 |
19 |
0.564 |
11 |
0.433 |
3 |
|
0.544 |
20 |
0.535 |
12 |
0.460 |
4 |
|
0.441 |
21 |
0.446 |
13 |
0.447 |
5 |
|
0.429 |
22 |
0.535 |
14 |
0.435 |
6 |
|
|
|
0.513 |
15 |
0.639 |
7 |
|
|
|
0.545 |
16 |
0.649 |
8 |
يتضح من جدول (4) أن جميع العبارات تتمتع بدرجة صدق مقبولة.
3- الصدق البنائي للمقياس
حُسبت معاملات الارتباط بين أبعاد المقياس وبعضها مع الدرجة الكلية له. وجاءت النتائج كما في الجدول التالي:
جدول (5): الصدق البنائي للمقياس
|
الدرجة الكلية |
الثالث |
الثاني |
الأول |
البعد |
|
0.917 |
0.712 |
0.569 |
1 |
الأول |
|
0.783 |
0.557 |
1 |
|
الثاني |
|
0.886 |
1 |
|
|
الثالث |
|
1 |
|
|
|
الدرجة الكلية |
يتضح من جدول (5) أن جميع معاملات الارتباط دالة إحصائيا، مما يعني الصدق البنائي للمقياس..
ينص السؤال الأول على الآتي: ما مستوى الكفاءة الذاتية للتعلم عبر الإنترنت لدى طلبة جامعة السلطان قابوس في ظل جائحة كورونا (كوفيد-19)؟
وللإجابة عن هذا السؤال، أُجريَ التحليل الوصفي للبيانات التي جُمعت من عينة الدراسة للمحاور الثلاثة، كما هو موضح بالجدول التالي:
جدول (6): نتائج التحليل الوصفي للمحاور الثلاثة
|
الترتيب |
المستوى |
الوسط الحسابي |
الحد الأقصى |
الحد الأدنى |
عدد المفردات |
المحور |
م |
|
3 |
مرتفع |
3.8978 |
5 |
1 |
10 |
الأول |
1 |
|
1 |
مرتفع |
3.9882 |
5 |
1 |
5 |
الثاني |
2 |
|
2 |
مرتفع |
3.9047 |
5 |
1 |
7 |
الثالث |
3 |
|
|
مرتفع |
3.9205 |
5 |
1 |
22 |
الدرجة الكلية |
|
يُلاحظ من جدول (6) أن مستويات جميع محاور الكفاءة الذاتية للتعلم عبر الإنترنت لدى طلبة جامعة السلطان قابوس في ظل جائحة كورونا (كوفيد-19) مرتفعة. وقد جاء أعلى المستويات للمحور الثاني "إدارة الوقت"، وتلاه المحور الثالث "استخدام التكنولوجيا"، وأخيرا المحور الأول "التعلم في بيئة الإنترنت".
ويُرجع الباحث هذه النتيجة إلى حرص غالبية أعضاء الهيئة التدريسية بالجامعة على مراعاة ظروف الطلبة في ظل الأزمة، بتوجيههم خلال تنفيذ الأنشطة والتكليفات، والمرونة في مواعيد تسليمها خاصة للطلبة الذين يُقيمون في مناطق تعاني من ضعف شبكة الإنترنت أو انعدامها في بعض الأحيان، مع تقديم الملاحظات والتغذية الراجعة باستمرار؛ كل ذلك كان من شأنه دعم معتقدات الطلبة المتعلقة بالكفاءة الذاتية والتركيز على تحقيق الأهداف، والقدرة على التعامل مع مشاعر القلق والخوف الناتجة عن النظام الدراسي الجديد المتمثل في تحول بيئة الدراسة بالكامل إلى بيئة الإنترنت. يُضاف إلى ما سبق أن عينة الدراسة بوصفهم طلبةً جامعيين – وفي ظل الظروف التي فرضتها الجائحة – قد وصلوا إلى مرحلة الاعتماد الكلي على الذات المتمثل في بناء العديد من المهارات واكتساب الخبرات التي تساعدهم على مواجهة الأحداث واتخاذ قراراتٍ ومواقفَ حيالها.
وأما عن مجيء المحور الثاني "إدارة الوقت" في المستوى الأعلى، فيرى الباحث أنه نتيجة منطقية؛ ذلك أن تنظيم الوقت في التعلم من خلال الإنترنت يُمثل الأساس الذي يساعد الطالب على متابعة محاضراته، وتنفيذ أنشطته وتكليفاته، وترتيب ساعات مذاكرته ومراجعاته، وغيرها من الأمور التي يؤدي عدم تنظيم الأوقات المُخصصة لها إلى نتائج سلبية، خاصة أن الطالب يمتلك مساحة من الحرية لم يعتَدْها في نظام التعليم التقليدي. وأما عن مجيء المحور الأول "التعلم في بيئة الإنترنت" في المستوى الأخير – الثالث – فيرى الباحث أنه نتيجة منطقية أيضا؛ وذلك لكونها التجربة الأولى لتعلم الطلبة في بيئة الإنترنت بصورة كاملة، مع ما صاحب ذلك من صعوبات منها ما يتعلق بالتعامل مع بعض الأوامر والملفات وغيرها من عناصر تلك البيئة، ومنها ما يتعلق بالشبكة، سواء ضعفها أحيانا أو انعدامها في أحيان أخرى، بالإضافة إلى ارتفاع تكاليف باقات الشحن، الذي شكل عبئا على أولياء الأمور وأبنائهم خاصة من هم في المرحلة الجامعية.
وتتفق هذه النتيجة مع ما توصلت إليه دراسات كل من (بوستة وعواريب، 2020؛ الغافري وآخرين، 2020؛ الراشدي، 2017؛ أبوزيد وشاهين، 2014؛ سالم، 2008؛ Ningias & Indriani, 2021)، التي أشارت إلى أن المتعلمين لديهم درجة عالية من الكفاءة الذاتية.
في حين لا تتفق مع ما توصلت إليه دراسة ليمونز (2006, Lemons)، التي أشارت إلى أن غالبية عينة الدراسة لا يوجد لديهم إدراكٌ عالٍ لكفاءتهم الذاتية وقدراتهم الإبداعية.
ينص السؤال الثاني على الآتي: هل يوجد فرق في الكفاءة الذاتية للتعلم عبر الإنترنت لدى طلبة جامعة السلطان قابوس ترجع إلى النوع (ذكر/ أنثى)؟
وللإجابة عن هذا السؤال، حُسبت قيمة (ت) للفرق في متغير النوع، كما هو موضح بالجدول التالي:
جدول (7): قيمة (ت) للفرق في متغير النوع
|
قيمة ت |
النوع |
المحور |
||||||
|
إناث |
ذكور |
|||||||
|
الانحراف المعياري |
المتوسط |
العدد |
الانحراف المعياري |
المتوسط |
العدد |
|||
|
0.014 |
2.459 |
0.5815 |
3.9258 |
987 |
0.5999 |
3.8498 |
573 |
الأول |
|
0.000 |
5.242 |
0.6837 |
4.0604 |
987 |
0.7411 |
3.8661 |
573 |
الثاني |
|
0.025 |
2.247 |
0.6260 |
3.9334 |
987 |
0.6735 |
3.8574 |
573 |
الثالث |
|
0.001 |
3.423 |
0.5578 |
3.9588 |
987 |
0.5960 |
3.8559 |
573 |
المجموع |
يتضح من جدول (7) وجود فرق دال إحصائيا عند مستوى 0.05 في الكفاءة الذاتية للتعلم عبر الإنترنت لدى طلبة جامعة السلطان قابوس وفق متغير النوع (ذكور/ إناث)، وذلك في المحاور الثلاثة، وكذلك الدرجة الكلية ولصالح الإناث. ويعزو الباحث هذه النتيجة إلى عدة أمور، منها ارتفاع الحد الأدنى لقبول الإناث بجامعة السلطان قابوس مقارنة بالذكور، ومن ثَمَّ فإن المستوى العام للطالبات يكون أعلى منه عند الطلاب، بالإضافة إلى أن الطالبات يمثلن النسبة الأكبر من عينة الدراسة ومعظمهن أقام في السكن الجامعي فترة مناسبة قبل الجائحة، وهذا في حد ذاته وفر لهنَّ الوقت والجهد، فضلا عن قوة شبكة الإنترنت وإتاحة مصادر المعلومات الرقمية وغير الرقمية بالمكتبة الرئيسية لفترات طويلة، بالإضافة إلى الطبيعة المحافظة للمجتمع العُماني التي تفرض على الطالبة تخصيص معظم وقتها لدراستها، سواء كانت في السكن الجامعي في أثناء الدراسة العادية أو في منزلها عن بُعد خلال الجائحة. ولعل كل هذا يبعث لديهن الثقة بالنفس ويدفعهن للتعلم والحرص على اكتساب الخبرات والمهارات من مصادرها المختلفة، والتواصل مع مدرسي المقررات كلما تطلب الأمر للاستفسار عما يعِنُّ لهن من مشكلات. أما بالنسبة إلى الطلاب فكل هذا أقل حدوثًا معهم؛ إذ يقيمون خارج الجامعة، ويستتبع ذلك عوائقُ خاصةٌ بضعف شبكة الإنترنت أو عدم توفرها أحيانا، وكذلك ضياعُ الوقت في التنقل بين السكن والجامعة، بالإضافة إلى الوقت الذي يستنفذونه للقيام بالمسؤوليات الاجتماعية التي تفرضها عليهم طبيعة عادات المجتمع وتقاليده، وكل هذا يشكل في النهاية عوائق أمام الكثير منهم في سبيل اكتساب الخبرات والمهارات وإثبات الذات.
وتتفق هذه النتيجة مع ما توصلت إليه دراسات كلٍّ من (كرماش، 2016؛ الوائلي وعلاء الدين، 2013؛ مباركة وأبي مولود، 2014؛ عبد الحي، 2013)، مع اختلاف العينة في دراسة الوائلي وعلاء – معلمين ومعلمات، وطلبة مدارس في دراستَي عبد الحي، ومباركة وأبي مولود.
في حين لا تتفق هذه النتيجة مع ما توصلت إليه دراسات كل من (بوستة وعواريب، 2020؛ الراشدي، 2017؛ أبو زيد، وشاهين، 2014؛ نوافلة والعمري، 2013؛ شاهين، 2012؛ علوان، 2012؛ الزق، 2009؛ Yavuzalp, & Bahcivan, 2020; Cubukcu, 2008; Cakiroglu et al., 2005; Mulholland et al., 2004; Diane, 2003)، التي أشار إليها (بوستة وعواريب، 2020؛ رضوان، 1997؛ Tschannen-Moran et al., 2002)، وقد ذكرت عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية في الكفاءة الذاتية وفقا لمتغير النوع (ذكر/ أنثى) – وبتعبير آخر: عدم وجود تأثير للنوع في الكفاءة الذاتية، باستثناء دراسة (الراشدي، 2017) التي توصلت إلى عدم وجود فروق دالة بين الجنسين سوى في بُعد واحد فقط، وهو (الحصول على الدعم من المصادر المختلفة) ولصالح الإناث.
كما تختلف مع ما توصلت إليه نتائج دراسات كل من (اليوسف، 2013؛ الصقر، 2005؛ حمدي وداود، 2000؛ Dwyer & Cummings, 2001; Chirch et al., 1992; Betz & Hackett, 1981)، التي أشارت إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية في مستوى الكفاءة الذاتية لصالح الذكور.
كما لا تتفق هذه النتيجة أيضا مع النظرية الاجتماعية التي ترى أن الجنس لا يؤثر في الدافعية، وأن عوامل بيئية وشخصية أخرى هي التي تؤثر في الدافعية، ومِن ثمَّ في الكفاءة الذاتية.
ينص السؤال الثالث على الآتي: هل يوجد فرق في الكفاءة الذاتية للتعلم عبر الإنترنت لدى طلبة جامعة السلطان قابوس ترجع إلى بيئة الطالب (ريف/ حضر)؟
وللإجابة عن هذا السؤال، حُسبت قيمة (ت) للفرق في متغير بيئة الطالب، كما هو موضح بجدول (8).
جدول (8): قيمة (ت) للفرق في متغير بيئة الطالب
|
الدلالة |
قيمة ت |
بيئة الطالب |
المحور |
|||||
|
حضر |
ريف |
|||||||
|
الانحراف المعياري |
المتوسط |
العدد |
الانحراف المعياري |
المتوسط |
العدد |
|||
|
0.410 |
0.825 |
0.5922 |
3.9131 |
613 |
0.5872 |
3.8879 |
947 |
الأول |
|
0.465 |
0.730 |
0.6896 |
4.0064 |
613 |
0.7262 |
3.9776 |
947 |
الثاني |
|
0.505 |
0.666 |
0.6498 |
3.9182 |
613 |
0.6427 |
3.8959 |
947 |
الثالث |
|
0.407 |
0.829 |
0.5729 |
3.9355 |
613 |
0.5753 |
3.9108 |
947 |
المجموع |
يتضح من جدول (8) عدم وجود فرق دال إحصائيا في الكفاءة الذاتية للتعلم عبر الإنترنت لدى طلبة جامعة السلطان قابوس وفق متغير بيئة الطالب (ريف/ حضر)، وذلك في المحاور الثلاثة وكذلك الدرجة الكلية.
ويعزو الباحث هذه النتيجة إلى عدم وجود اختلافات ثقافية ملحوظة بين المناطق الريفية والحضرية في السلطنة – باستثناء العاصمة مسقط – فمعظمها مجتمعات صغيرة الحجم من حيث عدد السكان والمنشآت، كما تتشابه إلى حد كبير في التنشئة الاجتماعية وما يرتبط بها من عادات وتقاليد خاصة بالمجتمع العُماني، بالإضافة إلى تشابه السمات الشخصية لطلبة تلك المناطق.
ولا تتفق هذه النتيجة مع ما توصلت إليه دراسة (أنور، 2019)، التي أظهرت وجود فرق دال إحصائيا لصالح معلمات الحضر، كما لا تتفق مع ما توصلت إليه دراسة نوبلاوخ (Knoblauch, 2004)، التي أظهرت وجود فروقٍ دالة إحصائيا لصالح معلمي المناطق الريفية، مع الأخذ في الاعتبار اختلافَ المستوى التعليمي لعينتَي الدراستين مقارنة بالمستوى التعليمي لعينة الدراسة الحالية.
ينص السؤال الرابع على الآتي: هل يوجد فرق في الكفاءة الذاتية للتعلم عبر الإنترنت لدى طلبة جامعة السلطان قابوس ترجع إلى نوع الكلية التي يدرس فيها الطالب (إنسانية/ عملية)؟
وللإجابة عن هذا السؤال، حُسبت قيمة (ت) للفرق في متغير نوع الكلية التي يدرس فيها الطالب، كما هو موضح بالجدول التالي:
جدول (9): قيمة (ت) للفرق في متغير بيئة الطالب
|
الدلالة |
قيمة ت |
نوع الكلية التي يدرس فيها الطالب |
المحور |
|||||
|
عملية |
إنسانية |
|||||||
|
الانحراف المعياري |
المتوسط |
العدد |
الانحراف المعياري |
المتوسط |
العدد |
|||
|
0.761 |
0.304 |
0.5844 |
3.8889 |
325 |
0.5906 |
3.9001 |
1235 |
الأول |
|
0.554 |
0.592 |
0.7106 |
3.9674 |
325 |
0.7125 |
3.9937 |
1235 |
الثاني |
|
0.240 |
1.175 |
0.6091 |
3.8673 |
325 |
0.6544 |
3.9145 |
1235 |
الثالث |
|
0.466 |
0.729 |
0.5634 |
3.8999 |
325 |
0.5772 |
3.9259 |
1235 |
المجموع |
يتضح من جدول (9) عدم وجود فرق دال إحصائيًا في الكفاءة الذاتية للتعلم عبر الإنترنت لدى طلبة جامعة السلطان قابوس وفق متغير نوع الكلية التي يدرس فيها الطالب (إنسانية/ عملية)، وذلك في المحاور الثلاثة وكذلك الدرجة الكلية.
ويُرجِع الباحث هذه النتيجة إلى أن عينة الدراسة – سواء من الكليات الإنسانية أو الكليات العملية، وخاصة من درسوا في الجامعة قبل ظهور الجائحة – قد تعرضوا لنفس الخبرات والمهارات المتاحة في الجامعة، وخاصة شبكة الإنترنت وأساليب التعلم عن بُعد – البريد الإلكتروني، وتوظيف نظم إدارة التعلم الإلكتروني Web CT، ثم Moodle، والمصادر الإلكترونية المفتوحة – بالإضافة إلى الفعاليات والأنشطة الطلابية التي تسهم في رفع الثقة بالنفس، والشعوربالمسئولية، والاعتماد على الذات، بالإضافة إلى القدرة على تحديد كفاءتهم الذاتية.
ولا تتفق مع نتائج دراسة (أبوزيد، وشاهين، 2014)، التي أشارت إلى وجود فروق دالة إحصائيا في الكفاءة الذاتية المدركة باختلاف الكلية، ولصالح طلبة الكليات الإنسانية.
كما لا تتفق مع نتائج دراسة (علوان، 2012)، التي أشارت إلى وجود فروق دالة إحصائيا في الكفاءة الذاتية المدركة ولصالح طلبة الكليات العلمية/ العملية.
ولا تتفق هذه النتيجة أيضا مع نتائج دراسة (الزق، 2009)، التي أشارت إلى أن الكفاءة الذاتية الأكاديمية المدركة لدى طلبة الكليات الإنسانية أعلى منها لدى طلبة الكليات العلمية في السنة الأولى والثانية، إلا أن الأمر ينعكس في السنة الثالثة والرابعة.
ينص السؤال الخامس على الآتي: هل توجد فروق في الكفاءة الذاتية للتعلم عبر الإنترنت لدى طلبة جامعة السلطان قابوس ترجع إلى عدد سنوات الدراسة في الجامعة (عام – عامان – ثلاثة أعوام – أربعة أعوام – خمسة أعوام – ستة أعوام فأكثر)؟
وللإجابة عن هذا السؤال، أُجريَ تحليل التباين الأحادي للفروق في متغير عدد سنوات الدراسة في الجامعة، كما هو موضح بالجدول التالي:
جدول (10): نتائج تحليل التباين للفروق في متغير عدد سنوات الدراسة في الجامعة
|
الدلالة |
قيمة "ف" |
متوسط المربعات |
درجة الحرية |
مجموع المربعات |
مصدر التباين |
المحور |
|
0.565 |
0.779 |
0.271 |
5 |
1.353 |
بين المجموعات |
الأول |
|
0.347 |
1555 |
539.749 |
داخل المجموعات |
|||
|
|
1560 |
541.102 |
الكلي |
|||
|
0.010 |
3.035 |
1.528 |
5 |
7.642 |
بين المجموعات |
الثاني |
|
0.504 |
1555 |
782.540 |
داخل المجموعات |
|||
|
|
1560 |
790.183 |
الكلي |
|||
|
0.404 |
1.000 |
0.425 |
5 |
2.123 |
بين المجموعات |
الثالث |
|
0.416 |
1555 |
647.149 |
داخل المجموعات |
|||
|
|
1560 |
649.272 |
الكلي |
|||
|
0.232 |
1.372 |
0.452 |
5 |
2.260 |
بين المجموعات |
المجموع |
|
0.329 |
1555 |
511.933 |
داخل المجموعات |
|||
|
|
1560 |
514.193 |
الكلي |
يتضح من جدول (10) عدم وجود فروق دالة إحصائيا عند مستوى 0.05 في الكفاءة الذاتية وفقا لمتغير عدد سنوات الدراسة في الجامعة، وذلك في المحورين الأول "التعلم في بيئة الإنترنت"، والثالث "استخدام التكنولوجيا"، وكذلك المجموع الكلي. في حين توجد فروق دالة إحصائيا عند مستوى 0.01 وذلك في المحور الثاني "إدارة الوقت".
ويعزو الباحث عدم وجود فروق في محورَي "التعلم في بيئة الإنترنت"، و"استخدام التكنولوجيا" إلى أن جميع طلبة العينة يدرسون المقررات في بيئة الإنترنت نفسِها، ومن خلال آليات محددة، وهي نظام Moodle ومنصة Google Classroom، كما يشاركون من خلال Google Meet في بعض الاجتماعات التي تتطلبها بعض المقررات أو الانشطة الطلابية.
كما يعزو الباحث وجود فروق دالة إحصائيا عند مستوى 0.05 في المحور الثاني "إدارة الوقت"، إلى أن إدارةَ الوقت وحُسن تنظيمه واستثماره مهاراتٌ تتباين مستويات تمكن الطلبة منها، بالإضافة إلى تأثر إدارة الطالب لوقته وترتيبه لأولوياته بالظروف الأسرية والاجتماعية التي يعيشها، خاصة أنهم يدرسون من منازلهم من منتصف مارس 2020 وحتى وقت تطبيق أداة الدراسة الحالية.
ولمعرفة اتجاه الفروق، أُجريت مقارنات ثنائية بين الدفعات المختلفة، فجاءت النتائج كما هو موضح بالجدول التالي:
جدول (11): قيم "ت" للفروق في وجهة نظر الطلبة فيما يتعلق بالمحور الثاني "إدارة الوقت" وفقا لعدد سنوات الدراسة
|
عدد السنوات |
المتوسط |
الانحراف المعياري |
قيمة ت |
الدلالة |
|
1 2 |
3.9372 3.9176 |
0.74375 0.66693 |
0.372 |
0.710 |
|
1 3 |
3.9372 4.0108 |
0.74375 0.69989 |
1.315 |
0.189 |
|
1 4 |
3.9372 4.0071 |
0.7438 0.7159 |
1.244 |
0.214 |
|
1 5 |
3.9372 4.0943 |
0.7438 0.7145 |
2.467 |
0.014 |
|
1 6 |
3.9372 4.1933 |
0.7438 0.6770 |
2.525 |
0.012 |
|
2 3 |
3.9176 4.0108 |
0.6670 0.6999 |
1.663 |
0.097 |
|
2 4 |
3.9176 4.0071 |
0.6670 0.7159 |
1.584 |
0.114 |
|
2 5 |
3.9176 4.0943 |
0.6670 0.7145 |
2.826 |
0.005 |
|
2 6 |
3.9176 4.1933 |
0.6670 0.6770 |
2.930 |
0.004 |
|
3 4 |
4.0108 4.0071 |
0.6999 0.7159 |
0.061 |
0.951 |
|
3 5 |
4.0108 4.0943 |
0.6999 0.7145 |
1.263 |
0.207 |
|
3 6 |
4.0108 4.1933 |
0.6999 0.6770 |
1.843 |
0.066 |
|
4 5 |
4.0071 4.0943 |
0.7159 0.7145 |
1.304 |
0.193 |
|
4 6 |
4.0071 4.1933 |
0.7159 0.6770 |
1.846 |
0.066 |
|
5 6 |
4.0943 4.1933 |
0.7145 0.6770 |
0.949 |
0.343 |
يتضح من جدول (11) ما يلي:
- وجود فروق إحصائية عند مستوى 0.05 في الكفاءة الذاتية بين مجموعة الطلبة الذين درسوا عامين ومجموعة الطلبة الذين درسوا خمسة أعوام، ولصالح مجموعة الطلبة الذين درسوا خمسة أعوام.
- وجود فروق إحصائية عند مستوى 0.05 في الكفاءة الذاتية بين مجموعة الطلبة الذين درسوا عامين ومجموعة الطلبة الذين درسوا ستة أعوام، ولصالح مجموعة الطلبة الذين درسوا ستة أعوام.
ويرى الباحث أنها نتيجة منطقية؛ ذلك لأن الطلبة الذين درسوا عاما واحدا في الجامعة قد قضوه بأكمله في منازلهم، ومن ثَمَّ لم يعتادوا الحياةَ الجامعية، ولم يستفيدوا استفادةً كافية من الخدمات التعليمية المتنوعة التي تقدمها الجامعة على نحو مباشر لطلبتها. وكذلك بالنسبة إلى الطلبة الذين درسوا عامين في الجامعة؛ فقد عاشوا الحياة الجامعية الطبيعية لمدة ستة شهور تقريبًا فقط. أما الذين درسوا خمسة أو ستة أعوام في الجامعة فقد تعرضوا – أكثر من الدفعات التالية لهم – لخبرات تتعلق بخدمات التعلم الإلكتروني المختلفة التي توفرها الجامعة، كنظام البريد الإلكتروني، ودراسة مقررات تُقدم بالكامل عن بعد من خلال نظام Moodle – مثل TECH1000، وهو مقرر اختياري جامعي يدرِّسه الباحث – ودراسة العديد من المقررات التي تُطرح على نحو جزئي من خلال Moodle أيضا، بالإضافة إلى نظام الخدمات الإلكترونية للمكتبة الرئيسية، وكذلك تعامل الطلبة مع مواقع الإنترنت المختلفة لتنفيذ تكليفات بعض المقررات أو الإجابة عن أسئلة الاختبارات التي تُقدم وفق نظام/طريقة الكتاب المفتوح Open Book، وأخيرا المؤتمرات والندوات والفعاليات المتنوعة التي تُنظَّم داخل الجامعة وتُتيح فرصا للطلبة سواء بالحضور أو الإسهام، بل والقيام على تنفيذ بعضها على نحو كامل.
ومن خلال مراجعة الباحث لنتائج مجموعة من الدراسات العربية والأجنبية، وكذلك الأدبيات ذات الصلة، لاحظ عدم وجود اتفاق حول مدى ثبات الكفاءة الذاتية لدى الطلبة أو تغيرها خلال سنوات الدراسة الجامعية؛ ففي حين نجد بعض الباحثين يشيرون إلى ازدياد إحساس الطلبة بكفاءتهم الذاتية مع تقدم المستوى الدراسي (الزق، 2009؛ كرماش، 2016)، نجد آخرين يشيرون إلى ثبات الإحساس بالكفاءة الذاتية لديهم (Tellez, 1997; Miles, 2004؛ الراشدي، 2017؛ الغافري وآخرون، 2020).
1. توفير بنوك أسئلة ومواقف وتجارب تساعد أعضاء هيئة التدريس على الحفاظ على المستوى المرتفع للكفاءة الذاتية لدى طلبتهم.
2. إجراء المزيد من الدراسات لتحديد المتغيرات التي تؤثر في مستوى الكفاءة الذاتية لدى الطلبة خلال تعلمهم في بيئة الإنترنت.
3. إجراء دراسات مماثلة للدراسة الحالية على عينة من أعضاء هيئة التدريس بالجامعة.
أولًا: العربية
أبوزيد، مرام وشاهين، محمد حسن. (2014). الكفاءة الذاتية المدركة ومهارات حل المشكلات لدى طلبة جامعة القدس واختلافهما بحسب بعض المتغيرات. مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي، 34(2)، 35-51.
أنور، منال. (2019). مهارات التفاوض وعلاقتها بالكفاءة الذاتية لدى عينة من معلمات رياض الأطفال في ضوء بعض المتغيرات الديموجرافية. مجلة الطفولة، (31)، 793-855.
الإيسيسكو. (2020). المؤتمر الاستثنائي الافتراضي لوزراء الثقافة في الدول الأعضاء، استُرجع بتاريخ: 1/11/2020، من الرابط: https://2u.pw/hQZvDQI
بوستة، بشير وعواريب، الأخضر. (2020). فاعلية الذات لدى طلبة سنة أولى علوم وتكنولوجيا في ضوء متغير الجنس وشعبة البكالوريا المتحصل عليها: دراسة ميدانية على طلبة سنة أولى علوم وتكنولوجيا كلية العلوم التطبيقية جامعة قاصدي مرباح ورقلة الجزائر. مجلة الباحث في العلوم الإنسانية والاجتماعية، 12(1)، 667-680.
جابر، جابر عبد الحميد. (1990). نظريات الشخصية. دار النهضة العربية.
حمدي، نزيه وداود، نسيمة. (2000). علاقة الفاعلية الذاتية المدركة بالاكتئاب والتوتر لدى طلبة كلية العلوم التربوية في الجامعة الأردنية. دراسات، 27(1)، 1-13.
الخطيب، معن فهمي. (2020). تحديات التعلم الإلكتروني في ظل أزمة كورونا وما بعدها، استُرجع بتاريخ: 1/11/2020، من الرابط: https://2u.pw/ll9xb
رزق، فاطمة مصطفى محمد. (2009). أثر الفصول الافتراضیة على معتقدات الكفاءة الذاتیة والأداء التدريسي لمعلمي العلوم قبل الخدمة. مجلة القراءة والمعرفة، (90)، 212-257.
رضوان، سامر جميل. (1997). توقعات الكفاءة الذاتية: البناء النظري والقياس. شؤون اجتماعية، جمعية الاجتماعيين في الشارقة، 14(55). 25-51.
الزق، أحمد يحيي. (2009). الكفاءة الذاتية الأكاديمية المدركة لدى طلبة الجامعة الأردنية في ضوء متغير الجنس والكلية والمستوى الدراسي. مجلة العلوم التربوية والنفسية، 10(2)، 37-58.
سالم، رفقة خليف. (2009). علاقة فاعلية الذات والفرع الأكاديمي بدافع الإنجاز الدراسي لدى طالبات كلية عجلون الجامعية. مجلة البحوث التربوية والنفسية، مركز البحوث التربوية والنفسية، جامعة بغداد (23)، 164-169.
شاهين، هيام صابر. (2012). فاعلية الذات: مدخل لخفض أعراض القلق وتحسين التحصيل الدراسي لدى عينة من التلاميذ ذوي صعوبات التعلم. مجلة جامعة دمشق، 28(4)، 147-201.
الشعراوي، علاء محمود. (2000). فاعلية الذات وعلاقتها ببعض المتغيرات الدافعية لدى طلاب المرحلة الثانوية. مجلة كلية التربية، جامعة المنصورة، (44)، 325-287.
عابد، أسامة. (2009). معتقدات طلبة معلم الصف بفاعليتهم في تعليم العلوم وعلاقة ذلك بمستوى فهمهم للمفاهيم العلمية. المجلة الأردنية في العلوم التربوية، 5(3)،187-199.
عامر،
طلال شعبان. (2021). مقرر
مهارات
الدراسة، استُرجع
بتاريخ: 1/11/2020، من
الرابط:
https://www.squ.edu.om/Student/E-learning
عبد الحي، يوسف. (2013). الكفاءة الذاتية الأكاديمية لدى طلبة المرحلتَين المتوسطة والثانوية في منطقة المثلث الجنوبي في ضوء متغيرَي الجنس والعمر [رسالة ماجستير غير منشورة]. جامعة اليرموك.
عصام، دينا. (2020). التعليم في زمن الكورونا، استُرجع بتاريخ: 1/11/2020، من الرابط: https://2u.pw/r3uWM9O
علوان، سالي طالب. (2012). الكفاءة الذاتية المُدركة عند طلبة جامعة بغداد. مجلة البحوث التربوية والنفسية، (33)، 224-248.
الغافري، حمد بن حمود والشبيبية، أمل والعجمي، ليلى وبني عُرابة، ليلى. (2020). الكفاءة الأكاديمية المدركة لدى طلبة الجامعة العربية المفتوحة (سلطنة عمان). المجلة العربية للعلوم ونشر الأبحاث ـ مجلة العلوم التربوية والنفسية، 4(31)، 43-70.
كرماش، حوراء عباس. (2016). الكفاءة الذاتية الأكاديمية المُدركة لدى طلبة كلية التربية الأساسية في جامعة بابل. مجلة كلية التربية الأساسية للعلوم التربوية والإنسانية بجامعة بابل، (29)، 527-544.
مباركة، ميدون وأبي مولود، عبد الفتاح. (2014). الكفاءة الذاتية وعلاقتها بالتوافق الدراسي لدى عينة من تلاميذ مرحلة التعليم المتوسط: دراسة ميدانية على عينة من التلاميذ بمتوسطات مدينة ورقلة. مجلة العلوم الإنسانية والاجتماعية بجامعة قاصدي مرباح، 6(17)، 105-118.
منظمة الصحة العالمية. (2020). مرض فيروس كورونا (كوفيد-19).
"مؤتمر المركز الوطني للتطوير التربوي بجامعة قطر لبحث كوفيد-19". (2020). صحيفة الشرق، بتاريخ 10/11/2020.
نوافلة، وليد والعمري، على عبد الهادي. (2013). مستوى الكفاءة الذاتية في تدريس العلوم بالاستقصاء لدى طلبة التربية العملية في جامعة اليرموك. المنارة، 19(1)، 9-44.
الوائلي، سعاد عبد الكریم وعلاء الدین، جهاد محمود. (2013). الكفاءة الذاتیة المدركة والممارسات التعلیمیة الكفؤة كمتنبئات بالرضا الوظيفي للمعلمین. الزرقاء. دراسات العلوم التربوية، 40(2)، 1688-1708.
وكالة الأنباء السعودية. (2020). المؤتمر الاستثنائي الافتراضي لوزراء التربية في العالم الإسلامي، استُرجع بتاريخ: 1/11/2020، من الرابط: https://www.spa.gov.sa/2086501
اليونسكو.
(2020). مبادرة
التحالف
العالمي
للتعليم، استُرجع
بتاريخ: 1/11/2020، من
الرابط:https://ar.unesco.org/covid19/
globaleducationcoalition
اليونسكو. (2020). موجز سياساتي: التعليم أثناء جائحة كوفيد-19 وما بعدها، ص 2.
ثانيًا:
References:
Abdelhay, Y. (2013). Āl-kafāʾah āl-ḏhātyah āl-ākādīmīyah ladā ṭalabat āl-marḥalatَīn āl-motawaseṭah wa āl-ṯhānaīyah fy manṭeqat āl-moṯhallaṯh āl-ǧanobī fy ḍawʾ motaġhaīraَī āl-ǧens wa āl-ʿomr [Unpublished master's thesis (in Arabic)]. Yarmouk University.
Abed, O. (2009). Class Teacher Students' Efficacy Beliefs Regarding Science Teaching and its Relation to their Understanding Level of Scientific Concepts (in Arabic). Jordan Journal of Educational Sciences, 5(3), 187-199.
Abu Zeid, M. & Shaheen, M. H. (2014). Perceived self-efficacy and problem-solving skills among Al-Quds University students and their differences according to some variables (in Arabic). Journal of the Association of Arab Universities for Research in Higher Education, 34(2), 35-51.
Al-Ghafri, H. H., Al-Shabiya, A., Al-Ajmi, L., & Bani Araba, L. (2020). Perceived Academic Competence Among Arab Open University Students (Sultanate of Oman) (in Arabic). Arab Journal of Science and Research Publishing - Journal of Educational and Psychological Sciences, 4(31), 43-70.
Alivernini, F. & Lucidi, F. (2011). Relationship between social context, self-efficacy, motivation, academic achievement, and intention to drop out of high school: A longitudinal study. The Journal of Educational Research, 104(4), 241-252.
Al-Khatib, M. (2020). Challenges of e-learning in light of the Corona crisis and beyond (in Arabic). Retrieved on November 2020, from: https://2u.pw/ll9xb
Āl-Šhaʿrāwy, A. M. (2000). Fāʿilīyat āl-ḏhāt wa ʿelāqatehā be baʿḍ āl-motaġhīyrāt āl-dāfīʿyah lada ṭollāb āl-marḥalah āl-ṯhānawīyah (in Arabic). Journal of the College of Education, Mansoura University, (44), 325-287.
Al-Waely, S. & Alaedein, J. (2013). Perceived Self-Efficacy and Effective Teaching Practices as Predictors of Teachers' Job Satisfaction (in Arabic). Dirasat: Educational Sciences, 40(2), 1688-1708.
Al-Zaq, A. Y. (2009). Perceived academic self-efficacy among University of Jordan students in light of the variables of gender, college, and academic level (in Arabic). Journal of Educational and Psychological Sciences, 10(2), 37-58.
Amer, T. S.
(2021). Study skills course (in Arabic). Retrieved November 2020, from https://www.squ.edu.om/
Student/E-learning
Anderson, T., Annand, D., & Wark, N. (2005). The search for learning community in learner paced distance education: Or, 'Having your cake and eating it, too!'. Australasian Journal of Educational Technology, 21(2), 222-241.
Anwar, M. (2019). Negotiation skills and their relationship to self-efficacy among a sample of kindergarten teachers in the light of some demographic variables (in Arabic). Childhood Journal, p. 31, 793-855.
Bandura, A (1997). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavior change. Journal of Psychological Review, 84(2), 191-215.
Betz, N. E. & Hackett, G. (1981). The relationship of career-related self-efficacy and expectations and to perceived options in college women and men. Journal of Counseling Psychology, 28, 399-410.
Cakiroglu, j., Cakiroglu, E., & Boone, W. (2005). Pre-service teacher self-efficacy beliefs regarding science teaching: A common of pre-service teachers in Turkey and the USA. Science Education, 14(1), 31-40.
Church, A. T., Teresa, J. S., Rosebrook, R., & Szendre, D. (1992). Self-efficacy for careers and occupational consideration in minority high school equivalency students. Journal of Counseling Psychology, 39, 498-508.
Conference of the National Center for Educational Development at Qatar University to discuss Covid 19 (2020). (November 10 – in Arabic). East newspaper.
Cubukcu, F. (2008): A study on the correlation between self-efficacy & foreign language learning anxiety. Journal of Theory & Practice in Education, 4(1), 148-158.
Dhawan, S. (2020). Online learning: A panacea in the time of COVID-19 Crisis. Journal of Educational Technology systems, 49(1), 5-22.
Essam, D. (2020). Āltaʿlīm fy zaman āl-koronā (in Arabic). Retrieved on November 2020, from: https://2u.pw/r3uWM9O
Hamdi, N. & Dawood, N. (2000). The relationship of perceived self-efficacy with depression and stress among students of the Faculty of Educational Sciences at the University of Jordan (in Arabic). Dirasat, 27(1), 1-13.
ISESCO. (2020). Virtual extraordinary conference of Ministers of Culture in Member States. Organization website.
Jaber, J. A. (1990). Naẓaryāt ālšẖakhṣyah (in Arabic). Dār ālnahḍah ālʿarabyah.
Kirmash, H. A. (2016). Self-efficacy Academic and perceived students of College of Basic Education to University of Babylon (in Arabic). Basic Education College Magazine For Educational and Humanities Sciences, (29), 527-544.
Knoblauch, D. (2004). Contextual factors and the development of student teachers sense of efficacy [Unpublished doctoral dissertation]. Ohio State University.
Lemons, G. K. (2006). A qualitative investigation of college students’ creative self-efficacy [Unpublished Ph. D. dissertation]. University of Northern Colorado.
Moore, M. G. & Kearsley, G. (2012). Distance education: A systems view of online learning. Wadsworth-Cengage Learning.
Mubaraka, M. & Abi-Maūloūd, A. (2014). The relationship between self-efficacy and academic adjustment For middle school students (in Arabic). Journal El-Bahith in Human and Social Sciences, 6(17), 105-118.
Mulholland, J., Dorman, J., & Odgers, B. (2004). Assessment of science teaching efficacy of pre-service teachers in an Australian university. Journal of Science Teacher Education, 15(4), 313-331.
Nawafleh, W. & Al-Omari, A. A. (2013). The level of self-efficacy in teaching science by inquiry among practical education students at Yarmouk University (in Arabic). Al Manara, 19(1), 9-44.
Ningias, R. & Indriani, L. (2021). EFL students’ perspectives on their self-efficacy in speaking during online learning process. English Learning Innovation journal, 2(1), 28-34.
Rizk, F. M. M. (2009). Āṯhar āl-fuṣūl āl-īftirāḍīyah ʿala moʿtaqadāt āl-kafāʾah āl-ḏhātīyah wa āl-ādāʾ āl-tadrīsī le moʿalimy āl-ʿolom qabl āl-kẖedmah (in Arabic). Maǧalyt āl-qirāʾah wa āl-maʿrīfah, (90), 212-257.
Rudwan, S. J. (1997). Tawaqoʿāt Āl-kafāʾah Āl-ḏhātīyah: Āl-bināʾ Āl-naẓary wa Āl-qīyās (in Arabic). Maǧalet šhoʾūn eǧtimāʿyah, Sharjah Social Society, 14(55). 25-51.
Salem, R. K. (2009). ʿelāqat fāʿylīyat āl-ḏhāt wa āl-farʿ āl-ākādīmy bedāfeʿ āl-inǧāz āl-dirāsy lada ṭālebāt kolīyat ʿaǧlwn āl-ǧāmyʿīyah (in Arabic). Maǧalyt āl-boḥūṯh āl-tarbawyah wa āl-nafsyah, (23), 164-169. Educational & Psychological Research Center, Baghdad University.
Saudi Press Agency. (2020). Virtual extraordinary conference of Education Ministers in the Islamic world (in Arabic). Retrieved November 2020, from https://www.spa.gov.sa/2086501
Shaheen, H. S. (2012). Fāʿilyat āl-ḏhāt: madkẖl ly kẖafḍ āʿraḍ āl-qalaq wa taḥsīn āl-taḥṣīl āl-dirāsy lada ʿayīnah men āl-talāmīḏh ḏhawī ṣoʿūbāt āl-taʿalom (in Arabic). Damascus University Journal, 28(4), 147-201.
Sintema, E. (2020). E-learning and smart revision portal for Zambian Primary and Secondary School learners: A digitalized virtual classroom in the COVID-19 era and beyond. Aquademia Journal, 4(2), 2542-4874.
Tellez, E. N. (1997). A comparison of freshman and senior university students regarding self-esteem, locus of control and self-efficacy in relation to academic success [Unpublished MA dissertation]. Texas A & M University.
Tschannen-Moran, M. & Hoy, A. (2002, April 1-5). The influence of resources and support on teachers' efficacy beliefs [Paper presentation]. The Annual Meeting of the American Educational Research Association, New Orleans, LA.
UNESCO. (2020). Global
Education Alliance initiative. Retrieved November 2020, from https://ar.unesco.org/
covid19/globaleducationcoalition
UNESCO. (2020). Policy Brief: Education During and Beyond the COVID-19 Pandemic, p. 2.
World Health Organization. (2020). Coronavirus disease (COVID-19).
Yavuzalp, N. & Bahcivan, E. (2020). The Online Learning Self-Efficacy Scale: ITS adaptation into Turkish and interpretation according to various variables. Turkish Online Journal of Distance Education-TOJDE. 21(1), 31-44.
تاريخ التسليم: 12/12/2021
تاريخ استلام النسخة المعدلة: 9/3/2022
تاريخ القبول: 14/3/2022