OPEN ACCESS

إسهام أنموذج لتصميم التعليم للتعلّم الإلكتروني في تطوير الكفايات المهنيّة للمعلّمين الفلسطينيين من وجهة نظرهم خلال جائحة COVID-19

دعاء غوشة وهبة¹

Doaa.wahbeh@moe.edu.ps

https://orcid.org/0000-0002-1189-7525

حنان الجمل²

hananahmadkhaleel@gmail.com

hanan.jamal@moe.edu.ps

ملخّص

هدفت هذه الدّراسة إلى تطوير أنموذج لتصميم التّعليم للتعلّم الإلكتروني بالاستناد إلى دمج أنموذج الاستقصاء الخماسي (5Es) مع استراتيجيّات التّعلّم الإلكتروني، والتّعلّم التّعاوني، وحلّ المشكلات؛ وذلك من خلال إجراءات متسلسلة هرميًّا تطبّق بشكل متزامن مع التقويم المستمر والتّأمّل الذّاتي للطّلبة في تعلّمهم. كما هدفت الدّراسة إلى الكشف عن إسهام هذا الأنموذج، الذي أطلق عليه أنموذج غوشة لتصميم التّعليم، في تطوير كفايات المعلّمين المهنيّة من وجهة نظر مجموعة من معلّمي الضّفّة الغربيّة في دولة فلسطين ممّن وظّفوا الأنموذج في تعليم الطّلبة خلال جائحة COVID-19. دمجت الدّراسة بين البحثين الكمّي والكيفي، واعتمدت التّثليث في جمع البيانات من خلال استخدام ثلاث أدوات، هي دراسة حالة وصفيّة لتدريب معلّمي اللّغة العربيّة الذين وظّفوا الأنموذج في تصميم دروس المنهاج وتعليم طلبتهم اللّغة العربيّة إلكترونيًّا خلال فترة الطّوارئ النّاجمة عن جائحة كورونا، واستبانة لتقويم أنموذج تصميم التّعليم للتعلّم الإلكتروني من وجهة نظر المعلّمين، ومقابلات مع مجموعتين بؤريّتين من المعلّمين الذين وظّفوا الأنموذج خلال الجائحة. وأظهرت النّتائج موافقة المعلّمين بدرجة كبيرة على إسهام أنموذج تصميم التّعليم للتعلّم الإلكتروني في تطوير كفاياتهم المهنية المتعلقة بالتّخطيط، وتنفيذ التعلّم الإلكتروني، وتطوير مهارات الطّلبة ودعم التواصل بينهم، وبذلك أوصت الدّراسة بتبنّي أنموذج تصميم التّعليم للتعلّم الإلكتروني في تصميم دروس إلكترونيّة للطّلبة.

الكلمات المفتاحيّة: أنموذج تصميم التعلّم، التعلّم الإلكتروني، كفايات المعلّمين، تقويم أنموذج التّصميم، البحث الإجرائي، COVID-19

للاقتباس: وهبة، دعاء غوشة، والجمل، حنان. «إسهام أنموذج لتصميم التعليم للتعلّم الإلكتروني في تطوير الكفايات المهنيّة للمعلّمين الفلسطينيين من وجهة نظرهم خلال جائحة COVID-19», مجلة العلوم التربوية، العدد 21 (2023)

https://doi.org/10.29117/jes.2023.xxxx

© 2023, وهبة والجمل، الجهة المرخص لها: دار نشر جامعة قطر. تم نشر هذه المقالة البحثية وفقًا لشروط Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International (CC BY-NC 4.0). تسمح هذه الرخصة بالاستخدام غير التجاري، وينبغي نسبة العمل إلى صاحبه، مع بيان أي تعديلات عليه. كما تتيح حرية نسخ، وتوزيع، ونقل العمل بأي شكل من الأشكال، أو بأية وسيلة، ومزجه وتحويله والبناء عليه؛ طالما يُنسب العمل الأصلي إلى المؤلف.

OPEN ACCESS

Contribution of an E-learning Instructional Design Model in Developing Palestinian Teachers’ Professional Competencies during COVID-19 Pandemic from their Perspectives

Dua’ Ghosheh Wahbeh¹

Doaa.wahbeh@moe.edu.ps

https://orcid.org/0000-0002-1189-7525

Hanan Al- Jamal²

hananahmadkhaleel@gmail.com

hanan.jamal@moe.edu.ps

Abstract

The current study aimed to develop an e-learning instructional design model that combines 5Es model with e-learning, cooperative learning and problem-solving strategies through hierarchical procedures applied concurrently with continuous evaluation and self-reflection of students in their learning. The study explored the contribution of the model, which was entitled as GHOSHEH model for instructional design, in developing teachers’ professional competencies during COVID-19 pandemic from perspectives of a group of Palestinian teachers who employed the model during COVID-19 pandemic in designing e-learning lessons and implementing them. The study used mixed methods, and tried to achieve triangulation by applying three instruments: A descriptive case study that includes Arabic language teachers who employed the model during COVID-19 pandemic in designing Arabic lessons and teaching them electronically, a questionnaire to evaluate the e-learning design model, and focus groups with teachers who employed the model. Results showed that teachers agreed to a large degree on the role of the e-learning instructional design model in developing some of their professional competencies related to planning, implementing e-learning, communicating and supporting students to develop their skills. Therefore, the researchers recommended adopting the e-learning instructional design model in designing electronic lessons for students.

Keywords: Instructional design, E-learning, Teacher competencies, Self-reflection, Authentic assessment, Action research, COVID-19

Cite this article as: Wahbeh D., & Al- Jamal H., “Contribution of an E-learning Instructional Design Model in Developing Palestinian Teachers’ Professional Competencies during COVID-19 Pandemic from their Perspectives,” Journal of Educational Sciences, Issue 21, 2023

https://doi.org/10.29117/jes.2023.xxxx

© 2023, Wahbeh D., & Al- Jamal H., licensee QU Press. This article is published under the terms of the Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International (CC BY-NC 4.0), which permits non-commercial use of the material, appropriate credit, and indication if changes in the material were made. You can copy and redistribute the material in any medium or format as well as remix, transform, and build upon the material, provided the original work is properly cited.

مقدّمة

يعدّ التّعليم أساسًا لتطوّر الأمم، واستثمارًا للعقول البشريّة في حالات السّلم أو الطّوارئ كتلك الجائحة التي نجمت عن اجتياح فيروس COVID-19 للعالم في نهاية عام 2019 واستمرّت لعام 2020، فأثّرت بقوّة في جميع مناحي الحياة بما فيها التّعليم؛ إذ اتّخذت معظم دول العالم إجراءات احترازيّة لمنع تفشّي وباء كورونا، بما في ذلك إغلاق المدارس والجامعات، واللّجوء إلى التّعليم الإلكتروني بشكل مفاجئ وغير مخطّط له؛ ممّا أدّى إلى إبراز تحدّيات لدى الدّول النّامية كدولة فلسطين. ومن أبرز هذه التّحدّيات ضعف البنية التّحتيّة التّكنولوجيّة، وتدنّي جودة المحتوى الإلكتروني وعدم ارتكازه إلى نماذج لتصميم التعليم، إضافة إلى تدنّي الدّعم الفنّي وقلّة برامج التّدريب المساندة للمعلّمين في ذلك الوقت (Khlaif & Salha, 2020)؛ ممّا جعل المعلّمين يوظّفون خبراتهم المختلفة أملًا في تحقيق تعليم جيّد، من خلال نهج يفرض توظيف التّكنولوجيا في التّعليم بقوّة؛ ومِن ثَمَّ فهو يتطلّب تطوير المعارف التّكنولوجيّة للمعلّمين، إضافة إلى ضرورة مواءمة معارفهم البيداغوجيّة مع ظروف الطّلبة، واحتياجاتهم الجسديّة والنّفسيّة التي تبرزها الطّوارئ المرتبطة بالصّحة بشكل عام (Zavora, 2014)؛ وذلك لتحقيق التّكامل بين التّعليم الجيّد والصحّة والرّفاه، بصفتهما هدفين أساسيين من أهداف التّنمية المستدامة (Lynch, 2016; Ogundele, 2014).

فرض التّعليمُ في الطّوارئ النّاجم عن الجائحة احتياجاتٍ تدريبيّةً جديدة للمعلّمين، كما أبرز حاجات إلى تطوير كفايات المعلّمين المهنيّة التي ترتبط بمعرفتهم بالمحتوى التّعليمي ومهارات تعليمه، كالتّخطيط، وتطوير أنشطة التعلّم ومصادره لتحقيق أهداف التعلّم، ودمج التّكنولوجيا في التّعليم، ودعم الطّلبة وتيسير تعلّمهم وتقويمه، وإدارة الصّف وتوفير بيئة تعلّميّة جاذبة وآمنة للطّلبة (Kopish, 2017; Peklaj, 2015)؛ الأمر الذي دعا إلى تدريب المعلّمين واقتران هذا التّدريب بالتّطبيق المباشر مع الطّلبة في تطوير كفايات المعلّمين المهنيّة؛ ليتمكّنوا من مساندة المتعلّمين وتوجيههم إلى تحمّل مسؤوليّاتهم تجاه مجتمعهم (Peklaj, 2015)؛ ممّا يسهم في تعزيز ثقتهم بدورهم في استعادة الحياة الطّبيعيّة؛ إذ يرى بعض التّربويين أنّ هذه الإجراءات من شأنها الحدّ من الأثر النفسي والاجتماعي الذي يتعرّض له المجتمع، والإسهام في المحافظة على الحياة خلال مرحلة الطّوارئ وبعدها (Tao, Barraza, & Barrios, 2017; Ogundele, 2014).

عُدّ التعلّم الإلكتروني أحد استراتيجيّاتِ التّعلّم عن بعد الفاعلةِ في تحقيق التّكامل المنشود بين التّعليم والصّحّة خلال فترة الطّوارئ التي نجمت عن انتشار وباء كورونا، وما نجم عنها من حاجة إلى تقليل التّجمّعات البشريّة للحدّ من انتشار الفيروس (World Health Organization, 2016; Bravo, et al., 2017)؛ ممّا أوجب التّركيز على التعلّم الإلكتروني وتوظيفه بجودة عالية ،من خلال البحث عن نماذج مناسبة لتصميم التّعليم للتعلّم الإلكتروني؛ إذ يعدّ توفير نماذج لتصميم التّعليم وتطبيقها من قبل المعلّمين أساسًا لتحسين جودة التعلّم وتطوير كفايات الطّلبة الرّياديّة، إضافة إلى المهارات الشّخصيّة كالثّقة بالنّفس، والقيادة، والمثابرة، والاستقلاليّة، والمهارات المعرفيّة كالقراءة والكتابة والحساب، والمهارات فوق المعرفيّة، وتشير دراسة (Yi Nian, Bakar, & Islam, 2014) إلى كَون نتائج تلك المهارات طلبة قادرين على ابتكار فرص عمل ممّا تعلّموا، وتوظيف ما تعلّموه لتنمية المجتمع وحل مشكلاته.

انبثقت فكرة هذه الدّراسة في بداية فترة الطّوارئ النّاجمة عن فيروس COVID-19؛ فقد طوّرت الباحثة الأولى أنموذجًا مناسبًا لتصميم التّعليم للتعلّم الإلكتروني في السياق الفلسطيني والسياقات المشابهة، في ظلّ حالة الطّوارئ التي يعيشها العالم؛ ليسهم في دعم المعلّمين، وتطوير كفاياتهم المهنيّة؛ إذ برز من الدّراسات فاعليّة تدريب المعلّمين على نماذج تصميم التّعليم، وتوظيف التّكنولوجيا في التّعليم في تطوير كفاياتهم التّكنولوجيّة والمعرفيّة والتربوية (Michael, Maithya, & Cheloti, 2016)، ومساندتهم لتصميم محتوى إلكتروني بجودة عالية في حال كانت نماذج التّصميم خاصّة بالتّعلّم الإلكتروني (Quiroz et al., 2016)، ويعزى ذلك إلى تطوير ما يسمّى بالمعرفة التّكنولوجيّة البيداغوجيّة في المحتوى (TPACK)، من خلال اتّباع المعلّمين لخطوات نماذج تصميم المحتوى في التّخطيط وفي تعليم الطّلبة (الفار ووهبة، 2017؛ Tozkoparam, Kiliç, & Usta, 2015)؛ لتوفير المحتوى الإلكتروني المناسب للطّلبة وفق ظروفهم واحتياجاتهم، وهو ما يعتبر أحد الأسس لضمان الجهوزيّة للتّعلّم الإلكتروني (Ouma, Awuor, & Kyambo, 2013; Maxwell, Smoker, & Stites, 2018). وأطلقت الباحثة على هذا الأنموذج أنموذج غوشة (GHOSHEH model) لتصميم التّعليم للتعلّم الإلكتروني (Wahbeh, Shwiki, & Sartawi, 2022).

الإطار النّظري والدّراسات السابقة

ينبثق أنموذج غوشة لتصميم التّعليم للتعلّم الإلكتروني من تقاطع النّظريّة البنائيّة الاجتماعيّة لرائدها (فيجوتسكي) مع النّظريّة البنائيّة المعرفيّة لمؤسّسها (بياجيه)؛ فمن جهة أولى، يركّز الأنموذج على التّعلّم التّعاوني والعمل في مجموعات وفرق افتراضيّة، والتّواصل الإلكتروني المستمر بين المعلّمين والطّلبة، وبين الطّلبة وبعضهم؛ لحلّ المهمّات والمشكلات المرتبطة بالسياق الاجتماعي، اتّفاقًا مع ما ركّزت عليه البنائية الاجتماعيّة من دور الأقران في دعم تعلّم بعضهم، ودور المعلّم في مساندة الطّلبة وتمكينهم من بلوغ منطقة النّمو الحدّي، حيث يبلغ أداء المتعلّمين ذروته (Vygotsky, 1978). ويركّز الأنموذج من جهة أخرى على التّأمّل المستمر الذي يُحدث حالة من عدم الاتّزان بين خبرة الطّلبة والخبرة الجديدة التي تعرّضوا لها، وما أن يتمكّنوا من مواءمة الخبرات والتّجسير بينها حتّى يتعرّضوا لمشكلة تجدّد حالة عدم الاتّزان التي ينتج عنها فيما بعد تطويرُ الخبرات، وفق النّظريّة البنائيّة المعرفيّة (Khalil & Elkhider, 2016). كما يستند الأنموذج إلى أنموذج جانييه الذي اعتبر فاعلًا في تصميم التعليم؛ إذ يتكوّن أنموذج جانييه من تسع خطوات مقترحة للتّعليم، تبدأ بجذب انتباه المتعلّمين، ثمّ إخبارهم بالأهداف، وتنتهي بالتقويم ونقل الأداء من خلال التّطبيق في سياقات أخرى مختلفة (Khadjooi, Rostami, & Ishaq, 2011)، ويتكوّن أنموذج غوشة كذلك من تسع خطوات تتضمّن جذب انتباه المتعلّمين كما في أنموذج جانييه، إلّا أنّ جذب الانتباه في أنموذج غوشة يتم من خلال عرض مصادر تعليم مفتوحة. كما يتضمّن الأنموذج عرض الأهداف للمتعلّمين كما في أنموذج جانييه، ولكنّ الأنموذج يختلف عن أنموذج جانييه بتركيزه على مجموعة من الاستراتيجيّات المتمركزة حول المتعلّم مع التقويم المستمر، والتّأمّل، كما يظهر في الشّكل (1)، وهذا ما لم يتطرّق إليه جانييه في أنموذجه الذي كان أكثر عموميّة.

يظهر من الشكل (1) انطلاق الأنموذج من استراتيجيّة الاستقصاء، وبالتّحديد من أنموذج الاستقصاء الخماسي لتصميم التّعليم، الذي يتضمّن خمس مراحل ذكرت في دراسة (Jogan, 2019) على النحو الآتي: مرحلة الانشغال (Engagement)، ومرحلة الاستكشاف (Exploration)، ومرحلة التّفسير (Explanation)، ومرحلة التوسّع (Elaboration)، ومرحلة التقويم (Evaluation)، وتشير بعض الدّراسات إلى فاعليّة أنموذج الاستقصاء الخماسي في تحسين تحصيل الطّلبة وتطوير مهاراتهم اللّغويّة؛ نتيجة انخراطهم في التعلّم في مرحلة الانشغال، واستخدامهم للّغة بأشكال مختلفة في المراحل الأخرى، إضافة إلى توظيفهم مهارات التّفكير العليا (Seçer, & Yücel-Toy, 2020). يركّز الأنموذج على التّأمّل في التّعلّم وعمليّاته؛ فيوظّف التأمّل منذ بداية كلّ درس بشكل فردي، من خلال التّركيز على وصف صورة، أو فيلم في مقدّمة الدّرس، ثمّ التّدرّج إلى تكليف كل طالب بكتابة وصف تأمّلي، والتّعبير عن مشاعره واتّجاهاته نحو ما تعنيه الصّورة بشكل كتابي ولفظي، ويسهم التّأمّل في التّعلّم في تعميق معرفة المتعلّمين، وتحديد نقاط القوّة فيما تعلّموا، والنّقاط التي تحتاج إلى تطوير؛ ومِن ثَمَّ يقود إلى التقويم الذّاتي للتّعلّم، وتذويت التّعلّم ووسمه بطابع شخصي، وتوطيد العلاقات الاجتماعيّة للمتعلّمين المتأمّلين بنفس المحتوى (Chang, 2019).

يدمج الأنموذج استراتيجيّة حل المشكلات، التي تسهم في تنمية المهارات الرّياديّة والحياتيّة بما فيها المهنيّة، والشّخصيّة، والمعرفيّة، ومهارات التّوجّه الذّاتي للطّلبة؛ من خلال توفير بيئة تساعد على انخراط الطّلبة في العمليّة التّعلّميّة بنشاط، وتحمّل مسؤوليّة تعلّمهم، وتطوير مهارات إدارة الوقت، والتّفكير النّاقد، والعمل في فريق، والتّواصل والاحترام المتبادل، وتحديد أهداف التّعلّم الأساسيّة، وتوفير مصادر التّعلّم اللّازمة لتحقيقها، إضافة إلى المهارات الشخصيّة، كما يزيد من استمتاع الطّلبة بالتّعلّم (Sungur & Tekayya, 2006). كما يركّز الأنموذج على بناء معايير بالشّراكة مع الطّلبة لتقويم أدائهم، وهو ما يسهم في تطوير مهارات الطّلبة فوق المعرفيّة، وفي ضبط تعلّمهم الذّاتي، وتطوير ذاتهم بعد تحديد نقاط القوّة والضّعف لهم (Earl & Katz, 2006).

يتضمّن الأنموذج أنشطة متنوّعة فرديّة وجماعيّة؛ فالأنشطة التّأمّليّة تنفّذ بشكل فردي، في حين يتطلّب حلّ المشكلات العمل التّعاوني بين الطّلبة؛ ذلك أنّها تحتاج إلى الرّسم، والتّصميم، والتّأليف، والبرمجة، وغيرها من المهارات التي يصعب أن تتوفر في فرد واحد، ولكنّها تتوفر عند تكامل الذّكاءات السائدة لدى أعضاء المجموعة الواحدة، وهنا يبرز انبثاق الأنموذج من نظريّة الذّكاءات المتعدّدة لجاردنر، الذي قسّم الذكاء إلى ثمانية أقسام؛ الذكاء اللّغوي، والرياضي، والمكاني، والموسيقي، والجّسماني، والبين شخصي، والضمن شخصي، والطّبيعي، ووجد أنّ تصميم المحتوى، وتنويع أنشطته بناءً على الذّكاءات المتعدّدة يزيد من انخراط الطّلبة في التّعلّم، ويحقّق التعلّم المتمايز، ويحسّن جودة التّعليم والتعلّم (Gangadivi & Ravi, 2014).

يركّز الأنموذج على المنحى التّكاملي، من خلال تكامل اللّغة العربيّة مع المواد التّعليميّة الأساسيّة، خاصّة الرّياضيّات والعلوم والتّكنولوجيا واللّغة الإنجليزيّة، بحيث يتواصل معلّمو الصّف الواحد إلكترونيًّا ويصممون دروسًا متكاملة للصّف الواحد، بمعدّل درس واحد أسبوعيًّا، على أن يتضمّن هذا الدّرس مهمّاتِ تقويمٍ حقيقيّةً مرتبطةً بالواقع وتتطّلّب التّواصل الإلكتروني بين الطّلبة أنفسهم، والطّلبة والمعلّمين. ويظهر الشّكل (2) الإطار العام للنّموذج، المتمثّل في هرم يوضّح خطوات تصميم درس إلكتروني مرتبط بالسياق ومستند إلى التقويم المستمر.

يظهر الشكل (2) التسلسل الهرمي لأنموذج غوشة لتصميم التّعليم للتعلّم الإلكتروني بالتّوافق مع التقويم المستمر؛ إذ يبدأ هذا التقويم من مرحلة كتابة التّأمّلات للطّلبة وإرسالها إلى المعلّم، ويستمر بعد ذلك بشكل متزامن مع كلّ مرحلة.

ركّزت هذه الدّراسة على توظيف أنموذج غوشة لتصميم التّعليم للتعلّم الإلكتروني في تصميم محتوى إلكتروني وتعليمه عن بعد، كما تضمّنت تدريب المعلّمين على تطبيق الأنموذج بالتّزامن مع تنفيذه مع الطّلبة؛ إذ تشير الدّراسات إلى أنّ تدريب المعلّمين المتزامن مع التّطبيق لما دُرِّبوا عليه، وتزويدهم بتغذية راجعة مستمرة، بعد إجراء تقويم تكويني لهم في أثناء تصميمهم لمحتوى التعلّم الإلكتروني، وتنفيذهم للمساقات؛ من شأنه أن يقود إلى تصميم محتوى إلكتروني يتّفق مع معايير جودة المحتوى الإلكتروني (Quiroz et al., 2016).

مشكلة الدّراسة وأسئلتها

بدأ البحث - خلال انتشار فيروس COVID-19 - عن استراتيجيّات لضمان استمرار العمليّة التّعلّميّة بجودة عالية، فكان التّعلّم الإلكتروني هو الخيار الأنسب للاستمراريّة، ولتأكيد جودة التعلّم الإلكتروني كان لا بدّ من إيجاد أنموذج لتصميم التّعليم للتّعلّم الإلكتروني بما يتناسب مع السياق الذي يعيشه الطّلبة وفق ظروفهم واحتياجاتهم، ومن هنا تحدّدت مشكلة هذه الدّراسة في تطوير أنموذج لتصميم التّعليم للتّعلّم الإلكتروني، والكشف عن إسهامه في تطوير كفايات المعلّمين المهنيّة من وجهة نظر المعلّمين الذين وظّفوا الأنموذج مع طلبتهم خلال فترة الجائحة. وسعت الدّراسة إلى الإجابة عن السؤال الرّئيس الآتي: ما إسهام أنموذج تصميم التّعليم للتّعلّم الإلكتروني في تطوير كفايات المعلّمين المهنيّة خلال جائحة COVID-19، من وجهة نظر المعلّمين الفلسطينيين الذين وظّفوا الأنموذج خلال جائحة كورونا؟ وذلك من خلال الإجابة عن السؤالين الآتيين:

أهميّة الدّراسة

تنبع أهميّة هذه الدّراسة من تلبيتها لاحتياجات المعلّمين المهنيّة في الوقت الذي فاجأت فيه جائحة COVID-19 العالم، وبدأ المعلّمون بمحاولات ركّزت على التّعلّم الإلكتروني لضمان استمرار العمليّة التّعليميّة، غير أنّ معظم هذه المحاولات افتقرت إلى الأسس التّربويّة واستراتيجيّات التعلّم المناسبة، ونماذج تصميم التّعليم للتعلّم الإلكتروني المناسب لسياق الطّلبة ولظروفهم خلال الطّوارئ، الأمر الذي جعل التعلّم الإلكتروني عبئًا على الطّلبة وأولياء الأمور، وأبرز اتّجاهاتٍ سلبيّةً ظهرت على شكل منشورات على صفحات التّواصل الإلكتروني، ومطالباتٍ بعدم اعتماد التعلّم الإلكتروني، حتّى صدر قرار من وزارة التّربية والتّعليم في فلسطين في نيسان/أبريل 2020 بألا يعتمدوا التعلّم الإلكتروني نتيجة ضعف البنية التّكنولوجيّة، وتدنّي كفايات المعلّمين اللّازمة لتصميم التعلّم الإلكتروني وتنفيذه. جاء أنموذج تصميم التّعليم للتعلّم الإلكتروني؛ ليساعد المعلّمين على تصميم دروس إلكترونيّة وتنفيذها إلكترونيًّا بشكل متزامن أو غير متزامن مع الطّلبة، وبجرعات تعلّميّة مصغّرة تقود في النّهاية إلى توظيف الطّلبة لما تعلّموا في دعم مجتمعهم، والإسهام في حلّ مشكلاته ومنها جائحة كورونا. يتضمّن هذا الأنموذج توظيف مصادر التعلّم المفتوحة العالميّة كالصور والفيديوهات وغيرها، وإعادة استخدامها في سياقات محليّة لإنتاج مصادر تعلّم جديدة من قبل الطّلبة ونشرها وتعميمها عالميًّا، وهو ما سيساعد المعلّمين والطّلبة على الانفتاح على العالم والإسهام في إنتاج المعرفة، بدلًا من الاقتصار على استهلاكها. وتزداد أهمّيّة الدّراسة بتركيزها على تقويم الأنموذج من قبل المعلّمين، من خلال مراجعة مكوناته التّعليميّة ونتائج التّدريس الناتجة عن الأنموذج؛ لتحديد ما إذا كان يحقق النتائج المرجوة اتّفاقًا مع دراسة (Jason & Richard, 2020)؛ وبذلك يمكن لواضعي السياسات تبنّي الأنموذج لتصميم المناهج إلكترونيًّا، وتدريب المعلّمين على توظيفه؛ لتصميم دروس التعلّم الإلكتروني وتنفيذها.

حدود الدراسة ومحدّداتها

اقتصرت هذه الدراسة على عينة مقصودة من المعلّمين الذين وظّفوا الأنموذج والتحقوا ببرامج تدريب ينفّذها المعهد الوطني للتّدريب التّربوي في دولة فلسطين، وجُمعت البيانات في الفترة ما بين آذار وآب/ مارس وأغسطس 2020، كما نفذت هذه الدراسة في مدارس تابعة لمحافظات الضفّة الغربيّة. وتتحدد نتائج هذه الدراسة بصدق أدواتها، وثباتها، وموضوعية أفراد عينتها باستجابتهم على هذه الأدوات، ويمكن تعميم نتائج هذه الدراسة على العيّنات المشابهة في خصائصها لعيّنة الدراسة.

منهجية الدراسة

تعتبر هذه الدّراسة بحثًا إجرائيًّا لإسهامها في حلّ مشكلة تربويّة تتعلّق بتوفير أنموذج لتصميم التّعليم للتّعلّم الإلكتروني. وقد استندت هذه الدراسة إلى المنهج الوصفي التحليلي، وهي دراسة كيفية وكمية تهدف إلى تطوير أنموذج لتصميم التعلّم الإلكتروني وتقويمه.

مصطلحات الدّراسة

ويعرّف إجرائيًّا بأنه إجراءات تمكّن المعلّم من تصميم دروس إلكترونيّة وتنفيذها مع الطّلبة، من خلال لقاءات إلكترونيّة متزامنة تضمن التّواصل المباشر للمعلّم مع الطّلبة، وأخرى غير متزامنة لضمان وصول الطّلبة إلى المحتوى والأنشطة في أيّ وقت، وتنفيذها وإرسالها إلى المعلّم لتلقّي التّغذية الرّاجعة.

ويعرّف البحث الإجرائي إجرائيًّا بأنه البحث الذي ينفَّذ في محاولة لحلّ مشكلة تواجه التّربوي، فيضع حلولًا مختلفة لها، ويتأمّل هذه الحلول ويوفّر أدلّة على نجاحها أو إخفاقها في حلّ المشكلة، ممّا يساعده على تطوير ممارساته المهنيّة ذاتيًّا، وتعتبر هذه الدّراسة بحثًا إجرائيًّا.

أدوات الدّراسة

استخدمت الأدوات الآتية في الدّراسة:

الخصائص السيكوميتريّة للاستبانة:

فُحص الصّدق الظّاهري للاستبانة (صدق المحكّمين)، من خلال عرض الاستبانة على ثلاثة خبراء تربويّين (اثنان منهم يحملون درجة الدّكتوراه في التّعليم، وواحدة تحمل درجة ماجستير ولديهم خبرة تبلغ 8-10 سنوات في التّدريب في برامج التّأهيل التّربوي)، أُخذت ملاحظاتهم بعين الاعتبار، وعُدِّلت الاستبانة وفقها.

فُحص الاتّساق الدّاخلي للاستبانة من خلال حساب معامل الارتباط بيرسون بين درجة كل محور والدّرجة الكليّة للمقياس، وتظهر النّتائج في الجدول رقم (1).

يظهر من الجدول (1) أنّ جميع قيم معاملات الارتباط بين المحاور المختلفة بالدّرجة الكليّة كانت عالية جدًّا ودالّة إحصائيًّا عند مستوى دلالة 0.01، ممّا يدل على درجة اتّساق داخلي كبير بين المحاور والدّرجة الكليّة للمقياس.

يظهر من الشّكل (3) أنّ التّحليل العاملي أظهر وجود ثلاثة عوامل جذرها الكامن أكثر من 1، وقد فسّرت هذه العوامل 74.86% من التّباين الكلّي، ولم تُحذف أي فقرة نتيجة التّحليل العاملي؛ إذ بقي عدد الفقرات 34 فقرة، ووُزعت على ثلاثة مجالات وفق التّحليل العاملي، ويظهر الملحق (1) العبارات والتّشبّعات لفقرات الاستبانة. وللتّحقّق من ثبات الاستبانة حُسب معامل الثّبات كرونباخ ألفا، الذي بلغ (0.973) وهي قيمة عالية جدًّا تربويًا، ممّا يدل على ثبات عال للمقياس.

أسئلة المجموعات البؤريّة مع المعلّمين الذين وظّفوا الأنموذج في العمليّة التّعليميّة التّعلّميّة:

أُجريت مقابلتان على شكل مجموعتين بؤريّتين في جلستين إلكترونيّتين منفصلتين، تراوح زمن كل جلسة بين (30-45) دقيقة؛ نفّذت الجلسة الأولى مع مجموعة تكوّنت من 11 معلّمًا (10 معلمات ومعلم واحد) وتلتها الجلسة الثّانية التي نفّذت مع مجموعة ثانية تكوّنت من 10 معلّمين (9 معلمات ومعلم واحد) وكان عدد الذّكور أقل؛ لأنّ الإناث كنّ أكثر قبولًا للانضمام إلى المجموعات في ذلك الوقت. وضعت الأسئلة للمجموعات البؤريّة من قبل الباحثتين، وحكّمها ثلاثة خبراء تربويين ممّن درّبوا المعلّمين في برامج الدّبلوم المهني المتخصّص لخبرتهم في التّدريب وفي الأنموذج نفسه. وبلغ عدد الأسئلة خمسة، تمحورت حول خطوات الأنموذج ونتائج توظيفها في التّعليم على كفايات الطّلبة والمعلّمين.

نُفذت المجموعات البؤريّة من قبل الباحثتين، كما سُجلت المقابلات من خلال تسجيل فيديو بالتّزامن مع كتابة ما ورد عن المشاركين من قبل إحدى الباحثتين.

عينة الدّراسة

اختيرت عينة قصديّة تتوافق مع متطلّبات الدّراسة، وتحدّدت العينة بالمعلّمين والمعلّمات الذين شاركوا في برامج التّدريب المهني للمعلّمين خلال الفترة الأولى من جائحة كورونا، وبالتّحديد من كانون الثّاني 2010 وحتّى حزيران 2020، الذين وظّفوا أنموذج تصميم التّعليم للتّعلّم الإلكتروني مع طلبتهم بعد أن تدرّبوا عليه، ووظّفوه في العمليّة التّعليميّة التّعلّميّة، ووافقوا على المشاركة في الدّراسة. وبذلك امتازت هذه العينة بقدرتها على توفير بيانات ملائمة لهدف الدّراسة، ولكنّ اختيار العينة القصديّة حدّ من قابليّة تعميم نتائج هذا البحث، إلّا على عينة مشابهة لخصائص العينة الحاليّة وظروفها (Etikan et al., 2016).

تكوّنت عينة الدّراسة من (173) معلّمًا ومعلّمة، منهم (20) معلّمًا ومعلّمة من تخصّص اللّغة العربيّة (7 معلّمين و13 معلّمة)، استُهدِفوا في دراسة الحالة بصفتهم مجموعة واحدة ملتحقة بتدريب اللّغة العربيّة وطبّقت الأنموذج؛ و(21) معلّمًا ومعلّمة (19 معلّمة ومعلّمان)، استُهدِفوا في مجموعتين بؤريّتين من المعلّمين الملتحقين بالبرنامج من تخصّصات العلوم والتّكنولوجيا واللّغة العربيّة والتّربية، و(132) معلّمًا ومعلّمة من تخصّصات مختلفة ممّن استجابوا للاستبانة، وتظهر خصائصهم في الشكل (4).

الإجراءات

نتائج الدّراسة

أولًا: الإجابة عن سؤال الدّراسة الأوّل: ما إجراءات توظيف أنموذج تصميم التّعليم للتعلّم الإلكتروني من قبل المعلّمين الذين طبّقوه مع طلبتهم خلال جائحة COVID-19؟

استخدمت دراسة حالة وصفيّة لتطبيق مجموعة من معلّمي اللّغة العربيّة لخطوات الأنموذج مع طلبتهم إلكترونيًّا وبشكل غير متزامن، وفيما يأتي تفاصيل الحالة:

الخصائص الديموغرافيّة للمشاركين في دراسة الحالة:

أجريت دراسة الحالة على مجموعة من معلّمي اللّغة العربيّة وعددهم (20) معلّمًا ومعلّمة (7 ذكور و13 أنثى)، يعلّمون المرحلة الأساسيّة العليا (5-10)، والملتحقين ببرنامج الدّبلوم المهني المتخصّص في التّعليم الذي ينفّذه المعهد الوطني للتّدريب التّربوي في دولة فلسطين، خلال عام دراسي كامل يُدرَّب خلاله المعلّمون لرفع كفاياتهم المهنيّة، وتكليفهم بمهمّات تتطلّب تطبيق ما دُرِّبوا عليه وتوثيقه. واشترك المعلّمون في أنّهم لا يحملون مؤهّلًا تربويًّا، ولم يمارسوا تصميم دروس إلكترونيّة من قبل أو يتواصلوا مع طلبتهم إلكترونيًّا.

أدوات جمع البيانات:

استُقيت معطيات دراسة هذه الحالة الوصفيّة من خلال الأدوات الآتية:

تحليل البيانات:

بعد جمع البيانات من خلال الملاحظة وتحليل الوثائق وتأمّلات الباحثة المدرّبة، حللت الباحثتان تلك البيانات باستخدام التّحليل الثّيميائي، وتمحورت النّتائج على النحو الآتي:

تطبيق خطوات أنموذج تصميم التّعليم للتّعلّم الإلكتروني:

تبيّن من الوثائق والمهمّات التي قدّمها المعلّمون أنّهم اتّبعوا خطوات الأنموذج في تصميم درس ليكون مثالًا يوضّح كل خطوة، وبعد متابعتهم من قبل المدرّبة، وتزويدهم بالتّغذية الرّاجعة، تمكّنوا من تصميم دروس أخرى. وكان الدّرس الذي صمّمه المعلّمون ليكون مثالًا وفق خطوات الأنموذج بعنوان "سنوقف زحف كورونا"، ونتج عن تطبيق الدّرس مع الطّلبة حملة توعية للحدّ من انتشار الفيروس، نفّذها الطّلبة إلكترونيًّا خلال تعلّمهم وفق خطوات الأنموذج المتدرّجة، وتبيّن من تحليل مهمّات المعلّمين أنّ الدّرس طبّق في خطوات تسلسلت على النحو الآتي:

هكذا وظّف المعلّمون الأنموذج لتيسير تعلّم طلبتهم للقراءة، والكتابة، والتّعبير، والتّأمّل. ولضمان الاستدامة كلّفت المدرّبة المعلّمين بتصميم دروس أخرى، وبالفعل وصفت المدرّبة ما قام به المعلّمون بقولها: "صمّم المعلّمون بعد ذلك دروسًا إلكترونية مشابهة؛ لتعلّم قواعد الّلغة العربية وتنفيذها وفق خطوات الأنموذج المتسلسلة، وبدوري تابعت المعلّمين وزودتهم بالتّغذية الرّاجعة".

ثانيًا: الإجابة عن السؤال الثّاني: ما تقويم أنموذج تصميم التّعليم للتعلّم الإلكتروني من وجهة نظر المعلّمين الذين وظّفوا الأنموذج خلال جائحة COVID-19؟

حُللت استبانة تقويم أنموذج التعلّم الإلكتروني، باستخدام برنامج الرّزم الإحصائيّة (SPSS) لحساب المتوسّطات الحسابيّة، والانحرافات المعياريّة لاستجابات المعلّمين على كل فقرة، وعلى كل محور من محاور الاستبانة، وعلى مجموع فقرات الاستبانة الكليّة. بلغ المتوسّط الحسابي الكلّي لفقرات الاستبانة (3.56) والانحراف المعياري (0.080)، ويعبّر هذا المتوسّط الحسابي عن درجة موافقة كبيرة على دور الأنموذج في تطوير كفايات المعلّمين المهنيّة، ويظهر الجدول (2) المتوسّطات الحسابيّة والانحرافات المعياريّة لكل محور من محاور الاستبانة.

يظهر من المتوسّطات الحسابيّة للمحاور في الجدول (2) أنّ المعلّمين وافقوا بدرجة كبيرة على دور أنموذج تصميم التّعليم للتعلّم الإلكتروني في تطوير كفاياتهم المهنيّة المتعلّقة بتطوير مهارات الطّلبة الرّياديّة، وتصميم التعلّم الإلكتروني، وتقويم الطّلبة ومتابعتهم. وبالتّأمّل في الملحق (1)، حيث تظهر المتوسّطات الحسابيّة لكل فقرة، يتبيّن أنّ أكبر المتوسّطات الحسابيّة كان للفقرات (4، 2، 14، 34)، التي ركّزت على أنّ الأنموذج ساعد المعلّمين على توظيف التّكنولوجيا في التّعليم، وتوظيف مصادر التّعلّم المفتوحة (كالصور والفيديوهات المتوفرة على الإنترنت مجّانًا) لتحقيق أهداف التّعلّم، وتوظيف التّعلّم الإلكتروني في حالات الطّوارئ، وتطوير مهارات الطّلبة التّكنولوجيّة. وقد تضمّنت الاستبانة سؤالًا (نعم أو لا) لاستطلاع رأي المعلّمين في مناسبة الأنموذج لتصميم التعلّم الإلكتروني، ويوضّح الشكل (5) نتائج استجابات المعلّمين للسؤال.

يظهر الشكل (5) أنّ نسبة المعلّمين المستجيبين للاستبانة، الذين اعتبروا الأنموذج مناسبًا لتصميم التّعليم للتعلّم الإلكتروني، بلغت أربعة أضعاف نسبة الذين اعتبروه غير مناسب لذلك.

وللإجابة عن السؤال الثّاني نفسه، جرى عمل تحليل ثيميائي للبيانات النّاتجة عن مقابلة المجموعتين البؤريّتين، وتمحورت النّتائج على النحو الآتي:

مناقشة النّتائج

هدفت هذه الدّراسة إلى تطوير أنموذج لتصميم التّعليم للتعلّم الإلكتروني، والكشف عن إسهامه في تطوير كفايات المعلّمين المهنيّة من قبل المعلّمين الذين وظّفوه خلال جائحة كورونا. ولتحقيق هذا الهدف، دُربت مجموعة من المعلّمين على توظيف الأنموذج الذي طوّرته الباحثة الأولى، وأطلقت عليه أنموذج غوشة لتصميم التّعليم، في تصميم محتوى إلكتروني بالتّزامن مع تنفيذه عن بعد مع الطّلبة، ومن ثمّ فحص إسهام الأنموذج في تطوير كفايات المعلّمين المهنيّة. تبيّن من نتائج تحليل الاستبانة أنّ المعلّمين وجدوا أنموذج غوشة لتصميم التّعليم للتعلّم الإلكتروني فاعلًا بدرجة كبيرة في تطوير كفاياتهم المهنيّة اللّازمة لتصميم التّعليم للتّعلّم الإلكتروني وتنفيذه، كما برز من النّتائج أنّ أعلى المتوسّطات الحسابيّة كان لاستجابات المعلّمين على الفقرات التي ركّزت على تطوّر كفايات المعلّمين التّكنولوجيّة، بحيث تمكّنوا من توظيف التّكنولوجيا في التّعليم، وتوظيف مصادر التّعلّم المفتوحة؛ لتحقيق أهداف التّعلّم، وتوظيف التّعلّم الإلكتروني في حالات الطّوارئ. واتّفقت هذه النّتيجة مع نتائج دراسات (الفار ووهبة، 2017؛ Tozkoparam, Kiliç, & Usta, 2015; Michael, Maithya, & Cheloti, 2016)، التي أجمعت على فاعليّة التّدريب على نماذج تصميم التّعليم في تطوير كفايات المعلّمين التّكنولوجيّة والمعرفيّة والبيداغوجيّة للمحتوى، وهو ما أكّدته البيانات التي جمعت من المجموعتين البؤريّتين، التي أظهرت دور الأنموذج في تطوير الكفايات التّكنولوجيّة والبيداغوجيّة والمعرفيّة للمعلّمين، وفسّرت ذلك بارتباط التّدريب بالتّطبيق مع الطّلبة، وما نجم عنه من نتائج ملموسة ومخرجات تعلّم، جعلت المعلّمين يدركون أنّ تصميمهم لمحتوى إلكتروني وفق الأنموذج وتطبيقه مع الطّلبة أسهم في تطوير مهاراتهم، وتوفير فرص تعليميّة لإنتاج المعرفة من قبل الطّلبة ونشرها، وهو ما تبيّن من خلال دراسة الحالة التي أظهرت أنّ المعلّمين تمكّنوا من دمج الطّلبة تدريجيًّا في التعلّم، وحلّ مشكلة حياتيّة مرتبطة بالواقع، ودعم تعلّمهم، وتطوير مهاراتهم المعرفيّة كالكتابة والقراءة في اللّغة العربيّة، إضافة إلى مهارات البحث والتّحليل، كما عزّز المعلّمون مهارات الرّسم، والتّصوير، والتّمثيل، فأصبح الطّلبة يتعلّمون باستمتاع، وغدت مهاراتهم الرّياديّة المتعلّقة باتّخاذ القرار، والتّواصل والتّشبيك، وبناء العلاقات، والعمل في فريق تتطوّر نتيجة تعلّمهم وفق أنموذج التّصميم الإلكتروني، واتّفقت هذه النّتائج مع نتائج دراسة (Yi Nian, Bakar, & Islam, 2014).

كما اتّفقت نتائج هذه الدّراسة مع نتائج دراسة (Quiroz et al., 2016) التي أكدّت على أنّ استناد تدريب المعلّمين إلى أنموذج فاعل لتصميم التّعليم يطوّر كفاياتهم في تصميم محتوى تعلّم إلكتروني بجودة عالية، خاصّة إذا ما تزامن التّدريب على الأنموذج مع تطبيقه مع الطّلبة، وهو ما حدث في الدّراسة الحاليّة؛ فقد طُوِّر أنموذج تصميم التّعليم للتعلّم الإلكتروني بالاستناد إلى دمج أكثر من نظريّة كالبنائيّة الاجتماعيّة، والبنائيّة المعرفيّة، وأكثر من أنموذج لتصميم التّعليم مثل أنموذج جانييه، والاستقصاء الخماسي؛ وأكثر من استراتيجيّة متمركزة حول المتعلّم تعلّمها المعلّمون خلال التّدريب بالتّزامن مع توظيفها مع طلبتهم، كالتّعلّم التّعاوني، وحلّ مشكلات الذّكاءات المتعدّدة، والتقويم الحقيقي، بحيث تكاثفت نقاط قوى النّظريّات، والنّماذج، والاستراتيجيّات لتسهم في تطوير كفايات المعلّمين المهنيّة. فمن جهة أولى، أسهم الاستقصاء الخماسي في تطوير كفايات المعلّمين المتعلّقة بدمج الطّلبة في التعلّم، وتنمّية مهارات التّفكير العليا لديهم من خلال الأسئلة التّأمّليّة والمناقشة والتفاعل، وهو ما اتّفق مع دراسة (Seçer, & Yücel-Toy, 2020). ومن جهة أخرى، أسهم تطوير كفايات المعلّمين لمراعاة تمايز الطّلبة والتّعليم وفق ذكاءاتهم وأنماط تعلّمهم، في كفاءة تعليمهم طلبتَهم رغم اختلافاتهم، وهو ما اتّفق مع نتائج دراسة (Gangadivi & Ravi, 2014)، كما زاد تدريب المعلّمين على توظيف استراتيجيّة حلّ المشكلات والتّعليم التّعاوني من تطوير كفاياتهم، وكفايات طلبتهم في البحث والاستقصاء والتّأمّل، والتّواصل وعمل الفريق، وهو ما اتّفق مع دراسة (Sungur, & Tekayya, 2006). وعزّزت مهمّات التّقويم الأصيلة التي تضمّنها الأنموذج، ووضع المعايير للتقويم، ومتابعة الطّلبة من تطوير مهارات المعلّمين والطّلبة فوق المعرفيّة، من خلال تأمّلهم في تعلّمهم، وهو ما اتّفق مع دراسة (Earl & Katz, 2006).

هذا الدّمج بين النّظريّات والاستراتيجيّات، الذي حقّقه الأنموذج مع تدرّجه في خطوات متسلسلة، أسهم في تحقّق التعلّم في جرعات مصغّرة وتدريجيّة بنائيّة اجتماعيّة معرفيّة تتناسب مع حالة الطوارئ التي يعيشها الطّلبة، وهو ما أدركه المعلّمون من النّتائج الواقعيّة، ونجاحات الطّلبة الصغيرة التي جعلت منهم قوّة تقاوم انتشار وباء كورونا.

التّوصيات

المراجع

أولًا: العربيّة

بخاري، خلود إسحق. (2019). دور البحث الإجرائي في تحسين الممارسات التّعليميّة من وجهة نظر القيادات المدرسيّة بمدينة الرّياض. المجلّة العلميّة لكليّة التّربية في جامعة أسيوط، 35(8)، 543-559. أسيوط، مصر.

دروزة، أفنان نظير. (2020). علم تصميم التّعليم: نشأته، ونماذجه، ودراسات حوله، ط1. دار الفاروق للثّقافة والنّشر، نابلس، فلسطين.

الفار، شهناز ووهبة، دعاء غوشة. (2017). فاعليّة برنامج تدريبي مستند إلى الكفايات في تطوير المعرفة البيداغوجيّة في المحتوى لمعلّمي العلوم من وجهة نظر المعلّمين ومديري المدارس في الضّفّة الغربيّة. مجلّة اتّحاد الجامعات العربيّة، 37(1)، 229-254.

ثانيًا: الأجنبية

References:

al-Fār, shhnāz wwhbh, Duʻāʼ Ghūshah. (2017). fāʻilyyh Barnāmaj tadrībī mstnid ilá al-kifāyāt fī taṭwīr al-Maʻrifah albydāghwjyyh fī al-muḥtawá lmʻllmy al-ʻUlūm min wijhat naẓar almʻllmīn wmdīrī al-Madāris fī alḍḍaffh alghrbīyh. (in Arabic), Majallat attiḥād al-jāmiʻāt al-ʻArabīyah, 37 (1), 229-254.

Bravo, J. B., Lutomia, A. N., Madela, L. M., & Pittendrigh, B. R. (2017). Malaria prevention and treatment using educational animations: A case study in Kakamega County, Kenya. International Journal of Education and Development using Information and Communication Technology (IJEDICT), 13(1), 70-86.

Bukhārī, Khulūd Isḥāq. (2019). Dawr al-Baḥth al-ijrāʼī fī Taḥsīn al-mumārasāt alttʻlymyyh min wijhat naẓar al-qiyādāt almdrsyyh bi-madīnat alrryāḍ. (in Arabic), Al-Majallah alʻlmyyh likullyyah alttarbyah fī Jāmiʻat Asyūṭ, 35 (8), 543-559. Asyūṭ, Miṣr

Burgin, X. D., & Daniel, M. C. (2021). Examining current and future Ecuadorian educators’ experiences using action research in the English as a second language classroom. Profile: Issues in Teachers’ Professional Development, 23 (1), 41–55.

Chang, B. (2019). Reflection in learning. Online Learning, 23(1), 95-110.

Darūzah, Afnān Naẓīr. (2020). ʻilm taṣmīm alttʻlym: nashʼatuhu, wnmādhjh, wa-dirāsāt ḥawlahu, (in Arabic), 1^st ed., Dār al-Fārūq llththqāfh wālnnshr, Nābulus, Filasṭīn.

Earl, L.M., & Katz, M.S. (2006). Rethinking classroom assessment with purpose in mind – Assessment for learning, assessment as learning, assessment of learning. Crown in Right of Manitoba, Manitoba, Canada.

Etikan, I., Musa, S. A., & Alkassim, R.S. (2016). Comparison of convenience sampling and purposive sampling. American Journal of Theoretical and Applied Statistics, 5(1), 1-4. DOI: 10.11648/j.ajtas.20160501.11

Gangadevi, S. & Ravi. (2014). Multiple intelligence-based curriculum to enhance inclusive education to bring out human potential. International Journal of Advanced Research 2(1), 619-626.

Jason K. M. & Richard E. West. (2020). Design for learning principles, processes, and praxis. https://edtechbooks.org/id

Jogan, S. N. (2019). An effective 5E lesson plan in teaching prose: A model. Scholarly Research Journal for Interdisciplinary Studies, 6(50).

Khadjooi, K., Rostami, K., & Ishaq, S. (2011). How to use Gagne’s model of instructional design 26 in teaching psychomotor skills. Gastroenterology and Herpetology from Bed to Bench, 4(3), 116-119. Retrieved from https://www.researchgate.net/publication/262383449_How_to_use_Gagne’s_model_of_instructi onal_design_in_teaching_psychomotor_skills

Khalil, M. k., & Elkhider, I. A. (2016). Applying learning theories and instructional design models for effective instruction. Advances in Physiology Education, 40, 147–156. doi: 10.1152/advan.00138.2015

Khlaif, Z. & Salha, S. S. (2020). The unanticipated educational challenges of developing countries in Covid-19 crisis: A brief report. Interdisciplinary Journal of Virtual Learning in Medical Sciences, 11(2), 130-134. Doi: 10.30476/ijvlms.2020.86119.1034

Kopish, M. A. (2017). Global citizenship education and the development of globally competent teacher candidates. Journal of International Social Studies, 7(2), 20-59. Retrieved from: https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1160526.pdf

Lynch, T. (2016). United Nations sustainable development goals: Promoting health and well-being through physical education partnerships. Cogent Education, 3(1).

Michael, F. M., Maithya, R., & Cheloti, S. K. (2016). Influence of teacher competency on integration of ICT in teaching and learning in public secondary schools in Machakos. Journal of Education and e-Learning Research, 3(4), 143-149.

Müller, A.M., Goh, C., Lim, L.Z., & Gao, X. (2021). COVID-19 emergency e-learning and beyond: Experiences and perspectives of university educators. Education Science, 11(19), 1-15. https://doi.org/10.3390/educsci11010019

Ogundele, M. O. (2014). Baneful effects of social crises on adult education goals’ achievement in Nigeria. Journal of Education and E-Learning Research, 1(1), 1-4.

Ouma, G. O., Awuor, M., & Kyambo, B. (2013). E-Learning readiness in public secondary schools in Kenya. European Journal of Open, Distance and E-Learning, 16(2), 97-110.

Peklaj, C. (2015). Teacher competencies through the prism of educational research. Center for Educational Policy Studies Journal, 5 (3), 183-204. Retrieved from: https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1128971.pdf

Quiroz, R.E., Ritter, N.L., Li, Y., Newton, R. C., & Palkar, T. (2016). Standards-based design: Teaching K12 educators to build quality online courses. Journal of Online Learning Research, 2(2), 123-144.

Seçer, S. Y. E. & Yücel-Toy, B. (2020). Impact of writing course design based on 5E Learning Model on writing skill instruction and development. International Online Journal of Education and Teaching, 7(3), 760-783. Retrieved from: https://iojet.org/index.php/IOJET/article/view/841

Sungur, S. & Tekkaya, C. (2006). Effects of problem-based learning and traditional instruction on self-regulated learning. The Journal of Educational Research, 99(5), 307-32.

Tao, H. B., Barraza, J. S., & Barrios, B. B. (2017). Education programs in post-conflict environments: A review from Liberia, Sierra Leone, and South Africa. Educare Electronic Journal, 21(1), 1-22.

Tapani, A. & Salonen, A. O. (2019). Identifying teachers’ competencies in Finnish vocational education. International Journal for Research in Vocational Education and Training, 6(3), 243-260. Retrieved from: https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1238321.pdf

Tozkoparam, S. B., Kiliç,, E., & Usta, E. (2015). The effect of instructional technology and material design course to teacher candidates’ gaining of technological pedagogical content knowledge competencies. Online Submission, Participatory Educational Research (PER), 2(1). 44-56.

Vygotsky, L. (1978). Interaction between learning and development. In Gauvain & Cole (Eds), Readings on the Development of Children, New York: Scientific American Books. Retrieved from: https://www.faculty.mun.ca/cmattatall/Vygotsky_1978.pdf

Wahbeh, D. M. G., Shweiki, S.N., & Sartawi, A.F. (2022). The role of an instructional design model integrated with OERS in developing teachers’ competencies to adopt e-learning. In: Burgos, D., Affouneh, S. (eds) Radical Solutions in Palestinian Higher Education. Lecture Notes in Educational Technology. Springer, Singapore. https://doi.org/10.1007/978-981-19-0101-0_9

Widyanti, A., Hasudungan, S., & Park, J. (2020). E-Learning readiness and perceived learning workload among students in an Indonesian university. Knowledge Management & E-Learning, 12 (1), 18–29. https://doi.org/10.34105/j.kmel.2020.12.002

World Health Organization (WHO). (2020). Key messages and actions for COVID-19 prevention and control in schools. Retrieved from: https://www.who.int/docs/default-source/coronaviruse/key-messages-and-actions-for-covid-19-prevention-and-control-in-schools-march-2020.pdf?sfvrsn=baf81d52_4

World Health Organization (WHO). (2016). Sustainable development goals: 17 goals to transform our world. Retrieved from: http://www.un.org/sustainabledevelopment/health/

Yi Nian, T., Bakar, R., & Islam, A. (2014). Students’ perception on entrepreneurship education: The case of University Malaysia Perlis. International Education Studies, 7(10).

Zavora, J. (2014). The role of school and the teacher in children’s crisis intervention in the Czech Republic. European Journal of Educational Sciences, 1(1), 96-109. Retrieved from: https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1237040.pdf

تاريخ التسليم:2021/3/17

تاريخ استلام النسخة المعدلة: 2021/4/21

تاريخ القبول: 2021/4/27

_______________________________

1 - دكتوراه تعليم وتعلّم، مدير دائرة برامج التّدريب، المعهد الوطني للتّدريب التّربوي، جامعة النّجاح الوطنيّة، دولة فلسطين.

2 - دكتوراه أدب ونقد، مشرفة تدريب تربوي، المعهد الوطني للتّدريب التّربوي، جامعة النّجاح الوطنيّة، دولة فلسطين.

1 - PhD in teaching and learning, Manager of Training Programs Department, National Institute for Educational Training (NIET), An-Najah National University (ANNU), Palestine.

2 - PhD in Arabic Literature and Criticism, Educational training supervisor, National Institute for Educational Training (NIET), An-Najah National University (ANNU), Palestine.